ENCUENTROS NACIONALES "LAS NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA EDUCACIÓN". Santander, 11 al 14 de septiembre de 1991.




Los medios audiovisuales en España


Julio Cabero Almenara


Universidad de Sevilla


cabero@cica.es





Contenidos






La formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios audiovisuales didácticos

Sin lugar a dudas uno de los problemas con los que nos enfrentamos para la inserción curricular de los medios audiovisuales en los centros, es la limitada formación que el profesorado de los diferentes niveles educativos posee para la utilización sémica-didáctica y curricular de los mismos. Con cierta ligereza se han introducido algunas veces medios en los centros sin asegurarnos si el profesor sabía y quería aprender a manejarlos y utilizarlos dentro de su práctica docente, dejando bajo su exclusiva responsabilidad, aunque ello no fuese reconocido, su capacitación. Por ello creo que muchos de los macroproyectos de inserción de medios, o simplemente los medios que llegaban a los centros, solamente han tenido una ventaja: la política, independientemente del partido en el poder.

Todos estaremos de acuerdo en que el profesor es parte determinante de la calidad de la enseñanza y de los productos que se obtengan con los medios, Joyce (1980 cit. por Pérez Gómez, 1987), confirma esta idea, ya que el profesor:

Gimeno Sacristán y Fernández Pérez, en el análisis que realizaron en 1980 referido a la formación del profesorado, encontraron que los profesores en ejercicio de EGB, declaraban que no se les había formado a utilizar los medios audiovisuales en general. El 12% de los profesores encuestados afirmaban haber aprendido a manejar el proyector de diapositivas y el magnetófono, el 7% el opascopio, y el 6% el proyector de cine y el retroproyector. La significación creo que no debemos centrarla en los tipos de medios, los usuales por aquella época, sino en el bajo porcentaje de formación recibida, porcentaje que debería ser menor en la utilización real que realizaban de los mismos.

Once años después la situación no ha variado mucho, como lo demuestra diferentes estudios. En uno que realizamos en el ICE de la Universidad de Sevilla, donde pretendíamos analizar las actitudes que los estudiantes que cursaban el CAP tenían hacia los medios audiovisuales, y el grado de dominio técnico, sémico y didáctico que mostraban sobre los mismos, nos encontramos que salvo con las diapositivas y fotografías, sus experiencias con otros medios audiovisuales eran nulas (López-Arenas y otros, 1987-88). En otro estudio actualmente en desarrollo sobre la formación que reciben los futuros profesores de EGB en las E.U. de F.P. respecto a la utilización de medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación, donde utilizamos tres tipos de estrategias de recogida de información: análisis de contenido de los programas académicos, encuestas a los alumnos de último curso de las diferentes especialidades, y entrevistas a profesores, los resultados que por ahora nos vamos encontrando, no se alejan mucho de los obtenidos once años antes por Gimeno Sacristán y Fernández Pérez, como nos lo confirma las respuestas ofrecidas a las siguientes cuestiones:

( ) No he recibido formación

 72,4%

( ) En ocasiones

 22,9%

 ( ) Regularmente

 4,4%

 ( ) Muy frecuentemente

 0,3%

 

 

 ( ) No he recibido formación

  67%

 ( ) En ocasiones

 27,3%

 ( ) Regularmente

 5,4%

 ( ) Muy frecuentemente

 0,3%

 

Y preguntados sobre la formación en medios concretos las respuestas ofrecidas nos ofrecen un gran porcentaje de medios que los futuros profesores de primaria desconocen, y que además ni siquiera han visto utilizar en clase.

1 2 3 4 5
Vídeo 7 8.7 73.8 6.4 3.7
Retroproyector 6 2 71.1 11.1 9.4
Proy. diapositivas 7 33.2 47.3 6.4 5.7
Proy. cine 30.5 56 11.1 1.7 0.3
Ordenadores 27.5 53 5 8.7 5.4
Diaporamas 48.7 32.6 11.7 3.0 3.7
Equipos de sonido 30.2 40.9 24.5 27 1.3
Opascopio 80.2 16.8 3.7 0 0
V. interactivo 81.2 8.4 5.4 0.7 3.0

Datos en porcentajes

1= Lo desconozco

2= No lo que visto utilizar en clase.

3= Lo he visto utilizar en clase.

4= Lo he visto utilizar y se me ha explicado su manejo técnico.

5= Lo he visto utilizar en clase y se me ha explicado su manejo técnico y aplicación didáctica.

Frente a lo limitado de la formación recibida, mayoritariamente los alumnos opinaban que ésta debería recogerse en sus currículum de formación. Cuando les preguntamos que valoraran la posible introducción de una asignatura destinada a la formación en los aspectos que comentamos en sus planes de estudio. El 69,2% de los encuestados la consideraban "muy importante", el 30,1% de "bastante importante", el 0,3% de "poco importante", y solamente el 0,3% la calificaba de "innecesaria".

Los planes de estudios que se están elaborando y discutiendo, para los nuevos títulos de Diplomados de Magisterio en sus diferentes especialidades aprobado por el pleno de 19 de febrero de 1990, ya recogen ste déficit e introducen como material troncal, con un valor de cuatro créditos, la materia "Nuevas tecnologías aplicadas a la educación". Donde se plantea que la temática a desarrollar será de acuerdo con el documento elaborado por la Secretaría General del Consejo de Universidades los siguientes aspectos: "Recursos didácticos y nuevas tecnologías: utilización en sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y administrativas. Utilización de los principales instrumentos informáticos y audiovisuales." Materia que se asigna a las áreas de conocimiento: Didáctica y Organización Escolar, Comunicación Audiovisual y Publicidad, y Lenguajes y Sistemas Informáticos.

Respecto a las posibles causas de esta deficitaria formación podríamos apuntar algunas, que con el riesgo de caer en cierto reduccionismo, serían (Cabero, 1989b):

En relación a planes, objetivos, contenidos y estrategias que debe perseguir esta formación, se han realizado algunas propuestas. Y así en 1985 se reunieron en el Instituto de Técnicas Educativas de Alcalá de Henares, una serie de expertos del campo de la didáctica, la tecnología educativa y los audiovisuales (Juan Manuel Escudero, Mariano Cebrián Herrero, Francisco Martínez, Luis del Blanco,...), para elaborar un plan de perfeccionamiento del profesorado en medios audiovisuales. En su informe indican que ésta debe poseer unos matices específicos, como son:

Presentando el modelo de perfeccionamiento en medios audiovisuales, que reflejamos en la figura 1.

Dicho programa, como surgieren sus autores, pone en relación dos estructuras: la figura del profesor y el programa de perfeccionamiento. Intentando mediante él, la transformación de la práctica, de forma que incida directamente sobre el profesor.

"Más concretamente, se dirige al pensamiento del profesor, considerando a éste, como un vínculo mediador entre la teoría y la práctica y al equipamiento del profesor como unos modos de hacer" (ITE, 1985, 15).

   P

R

O

G

R

A

M

A

 

D

E

 

F

O

R

M

A

C

Ó

N

 

M

A

V

 BLOQUE I

 Profesor

 Fundamentos tecnológicos, expresivos y didácticos

 PENSAMIENTO Y MODOS DE ACCION

 BLOQUE I I

 Análisis de uso de medios en situaciones de la enseñanza

 BLOQUE I I I

 Evaluación de la propia práctica  

 EVALUACIÓN

PRÁCTICA

DE

ENSEÑANZA

Fig. 1. Modelo de formación del profesorado en medios (ITE, 1985).

Los objetivos que se persiguen con el modelo de formación son explicitados en los siguientes por sus autores:

En esta linea, Gimeno Sacristán y Fernández Pérez (1980), tras realizar el estudio que citamos anteriormente, presentan una propuesta de currículum pedagógico para la formación del profesorado de EGB y preescolar, y a la hora de llegar a las ayudas técnicas de la enseñanza, ofrecen los siguientes contenidos y destrezas pedagógicas.

Para Medina y Domínguez (1989, 30), la preparación del profesor en el dominio de la tecnología, debe abarcar dos aspectos básicos:

Nosotros en un artículo donde analizamos la formación del profesorado en medios audiovisuales de enseñanza (Cabero, 1989b), llegamos a proponer que esta debería contemplar una serie de dimensiones: curricular, psicológica, semiológica, tecnológica-didáctica, instrumental, investigadora, crítica, organizativa, y actitudinal. Asumiendo como principios de trabajo: el valor de la práctica como instrumento de conocimiento, la reflexión sobre la práctica, la participación del profesor, y su no diseño como producto acabado.

Curricular en el sentido de que los medios no funcionan de forma aislada sino en estrecha interacción con otros elementos curriculares, y de ahí la necesaria formación teórica para que el profesor los relacione con otros elementos del diseño curricular; es decir, para dejar de pensar en ellos como elementos aislados y adaptarlos a las características de su contexto, alumnos, contenidos,... Psicológica, ya que los medios no sólo son transmisores de información, estructuradores de la misma y configuradores de ambientes de aprendizaje, sino también mediadores, que por la interacción de sus sistemas simbólicos con la estructura cognitiva del alumno, propician el desarrollo de específicas habilidades y operaciones cognitivas.

El alumno, como se percibe desde la psicología cognitiva no es un receptor pasivo de información, sino un procesador activo y consciente de la misma, que con sus actitudes, habilidades cognitivas, etc., determinará lo que se obtenga con el medio. Tan importante, es por tanto, lo que el medio aporta al sujeto, como lo que el sujeto le llega a aportar al medio, como ha puesto de manifiesto Salomon (1984, 1991a y b) a lo largo de diferentes trabajos.

Por otra parte, para que el proceso de comunicación se produzca es necesario que los participantes en el mismo, dominen y conozcan los sistemas simbólicos movilizados y sus reglas de codificación. Si se pretende que profesor y alumno no sean simples usuarios de medios, sino también emisores de mensajes mediados, deben conocer los lenguajes que se utilizan. Lenguajes y códigos, que para bien o para mal, serán los que utilizarán en su espacio sociocultural futuro. Algunas veces el problema de la educación, como apuntó Eisner (1987), no radica en lo que se dá, sino en lo que deja de comunicarse, cortando con ello capacidades de desarrollo futuro, y promocionando una cierta marginación cultural.

No podemos olvidar que el aspecto instrumental del medio condiciona y mimetiza la interacción que el profesor establezca con el mismo.

"Por ello deben contemplarse estrategias para la adquisición de habilidades instrumentales, que capaciten al profesor para su utilización, y que al mismo tiempo, rompan el temor que muchas veces tenemos hacia los medios y la inseguridad que originan" (Cabero, 1989b, 18).

Para finalizar estas referencias a la formación y el perfeccionamiento del profesorado, queremos de nuevo recalcar que hasta que no se aborde realmente por la Administración, tanto en la modalidad de formación como de perfeccionamiento, los planes de incorporación de medios a los centros fracazarán a corto o medio plazo. Además dicha formación debe abordarse desde nuevos planteamientos entre ellos el de la modalidad de la formación centrada en la escuela (Escudero, 1991).




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