¿Cómo funciona y cómo produce sus mensajes?
¿Qué significados producen en nosotros y cómo?
¿Cómo podemos nosotros hacer TV?
La elección del tema no es válido. Dado la situación en la que se encuentran hoy muchas de las universidades españolas con la elaboración de unos planes de estudios, dado el desarrollo de tecnologías de comunicación como el Hispasat y la TV Educativa -Aventura del Saber-. Es oportuno analizar unos de los temas que hasta la presente no se ha contemplado nunca y de pleno derecho en los curricula de pedagogos, enseñantes de primaria y de secundaria, y que sin embargo, representa una de las oportunidades más interesantes y consensuadas para vincular las experiencias de la calle con el contenido académico de las aulas: los medios de comunicación de masas y, dentro de éstos, la televisión. Con este marco de objetivos y este modelo ejemplificador, pretendo señalar y animar la discusión de una asignatura para los Planes de Magisterio y Facultades de Pedagogía, que podría titularse: Medios de Comunicación de Masas y Educación.
Es posible que los estudiantes vean mucha televisión, no sólo en sus casas, sino también en las escuelas e institutos. Precisamente, esto último puede ser un error. Para ver TV están otros espacios y tiempos, por contra, la escuela debería preparar a los estudiantes para que estas experiencias extra-escolares sean más maduras, más significativas y más críticas. Y para perseguir esto, se necesitan curricula sobre la TV y lo que significa para éllos, para la sociedad y para la cultura actual. Sin duda, este objetivo no se consigue viendo sólo TV. Hay que educar a los estudiantes para que vean la TV de forma inteligente, y a los padres, madres y enseñantes para que sean mediadores eficaces entre ambos. ¿Cómo se consigue ésto? y ¿bajo qué orientaciones curriculares?
Dentro de las cuestiones básicas que debería albergar este curricula para las instituciones educativas, debería estar alrededor de las siguientes cuestiones generales: ¿Cómo funciona y cómo produce la TV sus mensajes?, ¿qué significados producen en nosotros y cómo?, y ¿cómo podemos nosotros hacer TV?
¿Cómo funciona y cómo produce sus mensajes?La TV es la primera fuente de producción de notícias del mundo, desde 1984 muestra un alto porcentaje -un 64%- de la población mundial obtiene su información desde la pequeña pantalla (Chonsky, N. y Herman, E.S. 1990). Si este porcentaje se mantiene en la actualidad, no podemos por menos que estudiar este fenómeno de comunicación, desentrañando los modos de producción de sus mensajes, comparando sus representaciones con la realidad y con otras fuentes de información, indagando en la labor de sus profesionales, conociendo los elementos técnicos de sus discursos, etc.
Sin duda, las formas y contenidos que percibimos a través de la TV tienen poderosas implicaciones en las formas en que vivimos. Cada forma de conocer tiende a convertirse en una forma de vida, y cada proceso de construcción social e individual de conocimientos, viene también a convertirse en una postura ciudadana y ética. Nuestra relación y los procesos epistemológicos que realizamos con la TV es una relación con el mundo -enlatado dirían unos-, con unas "formas de conocer", "con un tipo de cultura", y lo que esto significa, es decir, una trayectoria moral de hondas consecuencias éticas.
En una perspectiva constructiva de la cultura, como nos indica (Bruner, 1990) y, dado que la educación persigue en su máxima expresión la formación ética y el desarrollo epistemológico de los ciudadanos, es imprescindible que los estudiantes trabajen en las formas que tienen ellos de apropiarse de la "cultura de la TV" a través del estudio de ¿cómo lo produce ésta y para qué?:
"... el constructivismo de la psicología cultural es una expresión profunda de la cultura democrática. Exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. Exige que nos hagamos responsables de ¿cómo conocemos y por qué?" (Bruner, J., 1990, 45)
¿Qué significados producen en nosotros y cómo?Sobre todo, cuando en una sociedad alfabetizada la lecto-escritura es fundamental para el desarrollo de la inteligencia y un medio para su estudio, ¿qué significados representa el lenguaje A.V. en esta cultura televisiva de hoy?
Considero, por tanto, dos formas que pueden operar en el desarrollo intelectivo de los estudiantes cuando se enfrentan a esta fábrica de información y cultura:
b) Modificando los modos de interpretación de estos conocimientos con el estudio de sus formas de expresión, persuasión, narrativa, etc. de la TV; así como, los modos que emplean los telespectadores en su interpretación.
¿Cómo podemos nosotros hacer TV?Planteadas estas tres cuestiones, estoy con aquellos que opinan que necesitamos profundizar más en los instrumentos sociales y culturales que están comprometidos con el desarrollo de los ciudadanos, de tal suerte, que nos permitan reconsiderar los procesos educativos necesarios y las competencias intelectivas suficientes para generar nuevas herramientas de comunicación -de representación e interpretación- para la cognición. Esto no sólo es pertinente para aquellos contenidos y lenguajes tradicionalmente académicos, sino para otros lenguajes y contenidos que escapan del ámbito de la escuela, como solo los emitidos y utilizados por la TV.
Sin duda, para afrontar estas tres cuestiones anteriores, los estudiantes deberán ver muchas secuencias de TV, sus diferentes géneros,... sólo que de forma más activa y participativa. En estos momentos educativos es donde se reflexiona, se analizan nuestras impresiones, realizamos procesos de metapercepción, realizamos inferencias, relativizamos sus mensajes contrastando con otras fuentes, etc . En suma, rompemos los procesos individuales que se practican con la TV en la recepción de la información -a pesar de que después se compartan sus contenidos-, y elaboramos por contra, un proceso social y grupal de recepción -con la intención, sin duda, de que se produzca más tarde un proceso individual más significativo y autónomo-.
Esta postura distante en la recepción televisiva, no pretende ser provocadora o alarmante, pero sí procura ser radical a la vista de muchas tecnologías con pantallas que nos depararán en el futuro, y que favorecerán una dependencia de las tecnologías, para mí muy importante como es el aislamiento del individuo de su realidad y entorno social, incluso diría, de su propio entorno físico y psíquico. Este "voyeurismo cultural", o sea, vivir las experiencias de otros y mediadas por pantallas se produce en sus formas más álgidas en los "nuevos entornos" -de ahí su nombre- como los video-juegos, los entornos informáticos y su reciente "realidad virtual". Unos entornos que comercializados pueden que se trasladen -como sucede ahora con el cine- a la pequeña pantalla, y podamos desde nuestra casas,ayudados con periféricos u otros equipos, "vivir estas realidades virtuales".
Estos objetivos serían los siguientes:
La escuela debe, por tanto, promover la capacitación en el uso de los
distintos sistemas de símbolos que utiliza la TV, en su justa medida y
equilibrio con otros más o menos tradicionales.
El lenguaje televisivo y las transversales muestran una vocación común y un matrimonio próspero, ya que, ambos rompen los marcos epistemológicos de las asignaturas mostrando los contenidos de forma interdisciplinar y abordando, en definitiva, lo más humano y por ello lo más educable: La paz, la violencia, los conflictivos sociales, el sexismo, el consumo y la publicidad, ... Contenidos abordados global e integralmente con otros fenómenos y contenidos, como se producen en la sociedad y en la naturaleza, con todas sus claves y dimensiones causales, etc.
Dentro de esta labor institucional, la educación debe atender igualmente a dos planteamientos:
b) La TV como otro medio y recurso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este segundo aspecto, la TV puede ser una ocasión única para facilitar el acercamiento de las experiencias extraescolares y de la realidad cultural que envuelve al estudiante dentro del aula. Es decir, pueden contextualizar el conocimiento académico.
En otras palabras, dado que los esfuerzos por provocar en el alumnado la abstracción cognoscitiva puede provocar la descontextualización del significado que se trabaja en el aula. Los lenguajes A.V. y en especial los contenidos televisivos, pueden transportar la realidad social y cultural al aula, siendo en ocasiones y circunstancias más eficaces que los soportes tradicionales de información o que el propio enseñante (Pablo del Rio,1992).
En suma, con este objetivo se pretende profundizar en los mecanismos de producción de mensajes en TV como industria y estudio integrado e
interdisciplinar de sus contenidos.
El desarrollo de esta capacidad del lenguaje televisivo es un componente del desarrollo de las capacidades simbólicas generales. Estas capacidades generales se suelen trabajar en el aula especialmente bajo ejercicios y tareas de comprensión de la lectura de textos escritos y la capacitación para utilizar este lenguaje creativamente. Si a pesar de este esfuerzo por capacitarles en este sistema de símbolos, los estudiantes manifiestan problemas a la hora de comprender textos escritos o para expresar lo que leyeron en éllos, ¿en qué situación se encuentran las competencias del lenguaje televisivo o del lenguaje A.V.?, sobre todo, cuando no ha existido una tradición similar. Esta lasa preocupación por estos lenguajes en el aula, no puede justificarse por el excesivo tiempo -en comparación con la lectura- que emplean nuestros estudiantes frente a la TV. Mucho menos, por cuanto esta manifiesta dos situaciones diferenciadoras frente al texto:
Una, a diferencia de la lecto-escritura sólo son consumidores y no emisores. Cuando se enseña a leer y escribir nunca se piensa en capacitarles para ser escritores. Por la misma razón, enseñarles a expresarse con estos lenguajes no persigue que sean periodistas o realizadores.
Dos, precisamente por esta cantidad de tiempo frente a una fuente de contenidos no puede ser abandonada sin que requiera un esfuerzo para que mejore la calidad de la misma, y se emplee como fuente de experiencias en justa y equilibrada proporción a la lecto-escritura.
En suma, con esta capacitación televisiva se pretende salvar parte del desequilibrio tan enorme existente entre aquellos pocos que pueden "contar cosas" por la TV -como los realizadores, los directores de programas, etc.- y la enorme cantidad de telespectadores que sólo pueden "consumir" el mensaje. Este objetivo, así como, las herramientas conceptuales y procedimentales que persigue, sólo pueden ser plenamente comprendidas e interiorizadas mediante su práctica: haciendo TV.
En otras palabras, capacidad para relativizar los mensajes y conseguir una distancia en su interpretación lo suficientemente fuerte como para analizar los posibles influjos y significados que provoca en nosotros, en la sociedad y en la cultura; de tal suerte que, podamos conseguir, por ejemplo, que los estudiantes comprendan que las interpretaciones de los medios de comunicación son una entre otras interpretaciones posibles, que sus interpretaciones pueden distar mucho de la realidad, etc. Con éllo, podemos restar las influencias que en la vida "real" puedan provocar bajo sus sesgadas representaciones. Como diría al respecto Bruner, tenemos que cuidar estos dos mundos, el de la pantalla y el de las experiencias reales:
"Con la TV, parece casi como que hay una doble vida y una doble
experiencia: la vida y la experiencia en el ambiente real no están
necesariamente en sintonía con la vida y la experiencia televisiva (...) la experiencia y la vida en TV pueden eclipsar las realidades del ambiente" (Bruner, J., 1990, 34).
Lo más importante para los chicos y las chicas de un análisis de la TV no es la gramática; éstos prefieren mejor "echarse primero la cámara a cuesta" que esforzarse en el análisis de un anuncio, o lo que es lo mismo, están más motivados por la acción que por la representación. ¡Hay que tener paciencia! Esta necesidad de análisis y reflexión sobre lo que ven y escuchan, surge más tarde como deseo de mejorar sus primeros vídeos, o cuando solicitan un dominio más gramatical y técnico del lenguaje. Este es el momento para emplear estas herramientas de análisis, que dejarán más tarde paso a modelos más intuitivos, personalizados y, por tanto, más interiorizados. La intención no es gratuita, con el uso de este modelo pretendo que mis alumnos/as consigan los objetivos anteriormente señalados.
Veamos, pues, estas tres formas diferentes de analizar la TV:
Análisis del relato
b.-) Lectura expositiva
Análisis estructural
Análisis del relato
El Tema recoge la idea central de la narración, si es un anuncio, el tema será lo que pretende transmitir o vender el anuncio. En el caso del argumento, ¿cómo nos lo quiere vender? o ¿qué historia nos cuenta para ello?. Para este aspecto necesitamos mayores elementos de análisis. Por tanto, debemos contemplar dentro del argumento: los núcleos o episodios significativos de que consta el conjunto de la obra, en el caso de un anuncio, todo él es un episodio, en el caso de una película, los episodios pueden acogerse a compartimentos más o menos amplios según los cambios nucleares de los escenarios, tiempos, etc. De esta forma, una película sería un conjunto de episodios nucleares y sumativos que se desarrollan uno tras otros. Un núcleo se subdivide a su vez en varios aspectos o elementos a estudiar, como serían, los personajes, los escenarios (tiempo, espacios,...) y los acontecimientos o problemática -desde su inicio hasta su resolución- que se producen en ese núcleo o episodio a diferencia de los siguientes.
Se podría decir que este modelo es periodístico por excelencia y, un soporte conocido sería los discursos de libros de textos o los periódicos. Esta forma expositiva de contarnos las historias, emplea a su vez, diferentes formas de presentar la información, en ocasiones combinadas y en otras, individualmente. Por ejemplo, describiendo las características del fenómeno u objeto, enunciando las características y distintos elementos como su relación. En este caso, ofrece elementos de "navegación" para que el lector comprenda por donde va, ejemplo de ello sería las numerosas llamadas como "pasemos a ver", "en segundo lugar",... A veces se escoge un sólo elemento, como el caso de un documental sobre un animal o especie y, durante su exposición los núcleos los contenidos van desarrollándose bajo distintas agrupaciones, como: la alimentación, la reproducción, etc. También podemos observar como la información se presenta confrontando los hechos, o se busca una resolución a un problema planteado al principio.
Análisis estructural
Estos ejercicios se pueden enriquecer o ejercer bajo multitud de otras
tareas, como: trasvasar un cuento escrito e ilustrado a vídeo. Para ello, deberemos readaptar el texto y escoger las ilustraciones. Este ejercicio confiere multitud de tareas y beneficios educativos, ya que los estudiantes deben extraer del texto, una vez leído varias veces, las ideas fundamentales, su hilo narrativo, redactarlo y resumirlo... Más tarde, grabar las ilustraciones del cuento con cámara de vídeo, fabricar más imágenes o reconvertir las mismas en otras más pequeñas o de detalles (recomposición icónica), para que, una vez unidas en la edición acompañen en igual de tiempo al texto leído. En síntesis, el alumno y la alumna deberá: resumir, releer los diversos niveles del texto, escoger las imágenes y las composiciones más significativas y estéticas, planificar y organizar una nueva composición texto-imagen con sentido y en un nuevo lenguaje, conocer dos modos diferenciadores y culturales de expresión (lo escrito y lo A.V.) con un mismo contenido y las características diferenciadoras que manifiestan, trabajar en grupo y realizar un proyecto de la acción (guión escrito), etc.
Lectura significativa
Es fácil que al principio no surjan muchas lecturas o exista disparidad de opinión e interpretación. No existe una sola lectura de un mensaje y, a veces, esto suele ser intencional. Lo fundamental aquí es entresacar los elementos persuasorios, que en el caso de los anuncios, unas veces se muestra de forma directa (vea, compare y si hay algo mejor cómprelo), indirecta (a través de reclamos como el riesgo, el éxito, el pretigio social, la sensualidad, el sexo, mecanismo de defensa, agresividad, seguridad, instinto de conservación, etc.), con modelos de identificación (como me parezco al personaje del anuncio tiene mayor credibilidad para mí, y por tanto, le creeré en la elección del producto que él o élla me recomiende) o subliminalmente (no me identifico con él o élla, pero, me gustaría ser como él o élla, tan sólo tengo que comprar el coche, el perfume, ... que usa).
Necesitamos, por tanto, enseñantes que sepan integrar estas distintas fuentes de influencia en un proceso ordenado y equilibrado. Una función inequívoca del enseñante consistirá en paliar esto precisamente, en ayudar al individuo a que encarne estas corrientes de influencias, en un mismo caudal, potenciando así y al mismo tiempo, un desarrollo de su personalidad (afectiva, social y cognitiva) más equilibrada e integral con el mundo que le rodea.
Dado estos objetivos especialmente para la enseñanza no universitaria, es pertinente preparar a los futuros enseñantes para este ejercicio. Se requiere, por tanto, un programa de formación en las universidades que a diferencia del reflejo que debe tener en la escuelas -transversalidad-, aquí sí debe representar una disciplina específica. Para esta tarea no tenemos muchas experiencias universitarias, sí existen cursos, pero no de forma reglada y con trabajos y planteamientos más concienzudos (master, cursos de doctorado, etc.). Tenemos que tomar con responsabilidad, y desde ya, este tema, y no sólo en lo referente a la formación, sino también en el campo de la investigación, precisamente por la cantidad de creencias y expectativas sobre la influencia de la TV, basadas más en opiniones que en investigaciones de rigor.
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