La Televisión se experimenta fuera y se investiga dentro del aula. Objetivos para un programa del uso educativo de la televisión



Manuel Cebrian de la Serna

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Málaga

manuel.cebrian@ice.uma.es





Contenido

  1. Objetivos para el uso educativo de la TV Propuesta metodologica..

    1. Capacitar en el uso de los sistemas de símbolos propios de la TV en justa medida con otros lenguajes y sistemas de símbolos más tradicionales -libros, cuentos, narraciones orales, etc

    2. Promover el ejercicio de contrastación de informaciones de la TV con las distintas fuentes de su entorno -familiar, social, medios de comunicación,...-

    3. Estudiar la TV como objeto de análisis y sus mensajes como medio para trabajar otros contenidos académicos

    4. Capacitar en los procesos de codificación y decodificación de los lenguajes que emplea la TV

    5. El desarrollo de una capacidad crítica

  2. Un modelo para analizar los mensajes televisivos

  3. Reflexiones finales




Introducción



Posiblemente, un slogan que podría haber asumido la ILE en su tiempo (Institución Libre de Enseñanza) -si por aquel entonces hubiesen existido los televisores-, sería: la TV se experimenta fuera y se investiga dentro del aula. Con esta frase que sintetiza todo un aserto pedagógico, el presente trabajo pretende mostrar un marco de partida amplio, bajo el cual se recogen unos objetivos básicos para el desarrollo de un curricula que estudie y utilice el potencial comunicativo de la TV en las instituciones educativas. Una vez asentados estos objetivos, mostraré un modelo práctico con tres niveles de análisis para que los estudiantes aprendan a "leer" y "escribir" los distintos mensajes de la TV.

La elección del tema no es válido. Dado la situación en la que se encuentran hoy muchas de las universidades españolas con la elaboración de unos planes de estudios, dado el desarrollo de tecnologías de comunicación como el Hispasat y la TV Educativa -Aventura del Saber-. Es oportuno analizar unos de los temas que hasta la presente no se ha contemplado nunca y de pleno derecho en los curricula de pedagogos, enseñantes de primaria y de secundaria, y que sin embargo, representa una de las oportunidades más interesantes y consensuadas para vincular las experiencias de la calle con el contenido académico de las aulas: los medios de comunicación de masas y, dentro de éstos, la televisión. Con este marco de objetivos y este modelo ejemplificador, pretendo señalar y animar la discusión de una asignatura para los Planes de Magisterio y Facultades de Pedagogía, que podría titularse: Medios de Comunicación de Masas y Educación.

Es posible que los estudiantes vean mucha televisión, no sólo en sus casas, sino también en las escuelas e institutos. Precisamente, esto último puede ser un error. Para ver TV están otros espacios y tiempos, por contra, la escuela debería preparar a los estudiantes para que estas experiencias extra-escolares sean más maduras, más significativas y más críticas. Y para perseguir esto, se necesitan curricula sobre la TV y lo que significa para éllos, para la sociedad y para la cultura actual. Sin duda, este objetivo no se consigue viendo sólo TV. Hay que educar a los estudiantes para que vean la TV de forma inteligente, y a los padres, madres y enseñantes para que sean mediadores eficaces entre ambos. ¿Cómo se consigue ésto? y ¿bajo qué orientaciones curriculares?

Dentro de las cuestiones básicas que debería albergar este curricula para las instituciones educativas, debería estar alrededor de las siguientes cuestiones generales: ¿Cómo funciona y cómo produce la TV sus mensajes?, ¿qué significados producen en nosotros y cómo?, y ¿cómo podemos nosotros hacer TV?



¿Cómo funciona y cómo produce sus mensajes?

La escuela tiene la obligación de hacer consciente en sus usuarios los mecanismos por los cuales se apropia del conocimiento, así como, de los valores intrínsecos que estos conllevan. La TV representa, en este caso, una fuente importantísima -cualitativa y cuantitativa- de apropiación de conocimientos para los ciudadanos y los que aún pretenden serlo de pleno derecho.

La TV es la primera fuente de producción de notícias del mundo, desde 1984 muestra un alto porcentaje -un 64%- de la población mundial obtiene su información desde la pequeña pantalla (Chonsky, N. y Herman, E.S. 1990). Si este porcentaje se mantiene en la actualidad, no podemos por menos que estudiar este fenómeno de comunicación, desentrañando los modos de producción de sus mensajes, comparando sus representaciones con la realidad y con otras fuentes de información, indagando en la labor de sus profesionales, conociendo los elementos técnicos de sus discursos, etc.

Sin duda, las formas y contenidos que percibimos a través de la TV tienen poderosas implicaciones en las formas en que vivimos. Cada forma de conocer tiende a convertirse en una forma de vida, y cada proceso de construcción social e individual de conocimientos, viene también a convertirse en una postura ciudadana y ética. Nuestra relación y los procesos epistemológicos que realizamos con la TV es una relación con el mundo -enlatado dirían unos-, con unas "formas de conocer", "con un tipo de cultura", y lo que esto significa, es decir, una trayectoria moral de hondas consecuencias éticas.

En una perspectiva constructiva de la cultura, como nos indica (Bruner, 1990) y, dado que la educación persigue en su máxima expresión la formación ética y el desarrollo epistemológico de los ciudadanos, es imprescindible que los estudiantes trabajen en las formas que tienen ellos de apropiarse de la "cultura de la TV" a través del estudio de ¿cómo lo produce ésta y para qué?:

"... el constructivismo de la psicología cultural es una expresión profunda de la cultura democrática. Exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. Exige que nos hagamos responsables de ¿cómo conocemos y por qué?" (Bruner, J., 1990, 45)


¿Qué significados producen en nosotros y cómo?

Si antes decíamos que deberíamos conocer cómo se producen los mensajes, es conveniente saber también qué significado producen éstos en nosotros.

Sobre todo, cuando en una sociedad alfabetizada la lecto-escritura es fundamental para el desarrollo de la inteligencia y un medio para su estudio, ¿qué significados representa el lenguaje A.V. en esta cultura televisiva de hoy?

Considero, por tanto, dos formas que pueden operar en el desarrollo intelectivo de los estudiantes cuando se enfrentan a esta fábrica de información y cultura:




¿Cómo podemos nosotros hacer TV?

Resulta paradójico, en algunas ocasiones, culpar del fracaso escolar a una enseñanza no activa, cuando la TV tiene tanto éxito en el mundo infantil y juvenil, a pesar de utilizar un modelo de comunicación tan pasivo y unidireccional. Esto no es sorprendente cuando conocemos la fuerza tan atractiva que ejerce en nosotros el lenguaje A.V. Seductora fuerza que puede emplearse como base para crear actividades donde los estudiantes construyan sus propios mensajes televisivos, cercana a la propuesta reflejada en los D.C.B. y para todos los niveles donde se insta al estudiante a procesos de decodificación, y también, de codificación con otros sistemas de símbolos menos tradicionales, como son los lenguajes A.V.

Planteadas estas tres cuestiones, estoy con aquellos que opinan que necesitamos profundizar más en los instrumentos sociales y culturales que están comprometidos con el desarrollo de los ciudadanos, de tal suerte, que nos permitan reconsiderar los procesos educativos necesarios y las competencias intelectivas suficientes para generar nuevas herramientas de comunicación -de representación e interpretación- para la cognición. Esto no sólo es pertinente para aquellos contenidos y lenguajes tradicionalmente académicos, sino para otros lenguajes y contenidos que escapan del ámbito de la escuela, como solo los emitidos y utilizados por la TV.

Sin duda, para afrontar estas tres cuestiones anteriores, los estudiantes deberán ver muchas secuencias de TV, sus diferentes géneros,... sólo que de forma más activa y participativa. En estos momentos educativos es donde se reflexiona, se analizan nuestras impresiones, realizamos procesos de metapercepción, realizamos inferencias, relativizamos sus mensajes contrastando con otras fuentes, etc . En suma, rompemos los procesos individuales que se practican con la TV en la recepción de la información -a pesar de que después se compartan sus contenidos-, y elaboramos por contra, un proceso social y grupal de recepción -con la intención, sin duda, de que se produzca más tarde un proceso individual más significativo y autónomo-.

Esta postura distante en la recepción televisiva, no pretende ser provocadora o alarmante, pero sí procura ser radical a la vista de muchas tecnologías con pantallas que nos depararán en el futuro, y que favorecerán una dependencia de las tecnologías, para mí muy importante como es el aislamiento del individuo de su realidad y entorno social, incluso diría, de su propio entorno físico y psíquico. Este "voyeurismo cultural", o sea, vivir las experiencias de otros y mediadas por pantallas se produce en sus formas más álgidas en los "nuevos entornos" -de ahí su nombre- como los video-juegos, los entornos informáticos y su reciente "realidad virtual". Unos entornos que comercializados pueden que se trasladen -como sucede ahora con el cine- a la pequeña pantalla, y podamos desde nuestra casas,ayudados con periféricos u otros equipos, "vivir estas realidades virtuales".



1. Objetivos para el uso educativo de la TV. Propuesta metodológica.



De estas cuestiones generales surgen unos objetivos que pueden servir para un diseño curricular base sobre el papel de los medios de masas en la educación. No obstante aquí, y sin olvidar este marco de referencia más amplio, nos detendremos en aquellos objetivos particulares de la TV para poder ejercer una mayor profundidad de análisis y discusión.

Estos objetivos serían los siguientes:

1. Capacitar en el uso de los sistemas de símbolos propios de la TV en justa medida con otros lenguajes y sistemas de símbolos más tradicionales -libros, cuentos, narraciones orales, etc.

Los centros educativos deben buscar los equilibrios entre las diversas culturas de expresión y producción de significados que existen en nuestra sociedad. Máxime cuando, por ejemplo, para muchos grupos sociales -p.e. nivel cultural bajo- la escuela significa hoy su único reducto para salvar esta decadencia de la cultura libresca, dado que en sus casas predomina la cultura televisiva y A.V. Como nos demuestra el caso de la noticia que saltó a las páginas del periódico el País el 16-May. de 1993 con el titular: "La comunidad gitana de Iznalloz no tiene cuarto de baño pero sí vídeo".

La escuela debe, por tanto, promover la capacitación en el uso de los distintos sistemas de símbolos que utiliza la TV, en su justa medida y equilibrio con otros más o menos tradicionales.

2. Promover el ejercicio de contrastación de informaciones de la TV con las distintas fuentes de su entorno -familiar, social, medios de comunicación,..-

Los contextos culturales y sociales "semantizan" las recepción de los ciudadanos (Hermosilla, M. Y Fuensalida, V., 1993). Dentro de estos contextos, la TV provoca una interpretación de la realidad, reinterpretándola. Afortunadamente, existen muchos grupo que elaboran otras interpretaciones (sindicatos, grupos pacifistas, grupos feministas, asociaciones de padres y madres,...) contradiciendo o reforzando en ocasiones a éstas vehiculadas por la TV. La instituciones educativas deben contrarrestar esta mono-interpretación televisiva, como objetivo de su tarea de formar al ciudadano, en la creencia, entre otros (Costa Critico,1991) de que una ciudadanía incapaz de tomar una postura crítica frente a toda fuente de información o producto de experiencias, no está en condiciones de constituir -en la idea de Habermas, J., (1988)- una sociedad emancipadora.

3. Estudiar la TV como objeto de análisis y sus mensajes como medio para trabajar otros contenidos académicos.

El trabajo de la TV en las escuelas debe responder a la filosofía de las transversales -de hecho es una de ellas-. Sin duda, no debe considerarse como una asignatura, si bien, dispone de contenidos que pueden estudiarse formalmente. Además como tema transversal permite la inserción y acercamiento al aula de los contenidos que difunde.

El lenguaje televisivo y las transversales muestran una vocación común y un matrimonio próspero, ya que, ambos rompen los marcos epistemológicos de las asignaturas mostrando los contenidos de forma interdisciplinar y abordando, en definitiva, lo más humano y por ello lo más educable: La paz, la violencia, los conflictivos sociales, el sexismo, el consumo y la publicidad, ... Contenidos abordados global e integralmente con otros fenómenos y contenidos, como se producen en la sociedad y en la naturaleza, con todas sus claves y dimensiones causales, etc.

Dentro de esta labor institucional, la educación debe atender igualmente a dos planteamientos:

En otras palabras, dado que los esfuerzos por provocar en el alumnado la abstracción cognoscitiva puede provocar la descontextualización del significado que se trabaja en el aula. Los lenguajes A.V. y en especial los contenidos televisivos, pueden transportar la realidad social y cultural al aula, siendo en ocasiones y circunstancias más eficaces que los soportes tradicionales de información o que el propio enseñante (Pablo del Rio,1992).

En suma, con este objetivo se pretende profundizar en los mecanismos de producción de mensajes en TV como industria y estudio integrado e interdisciplinar de sus contenidos.

4. Capacitar en los procesos de codificación y decodificación de los lenguajes que emplea la TV

Como cualquier sistema de símbolos, el lenguaje televisivo posee un proceso negociador de significación con sus telespectadores, ya que el autor no suele estar presente, este mensaje siempre será mediático tanto del autor como de la realidad que quiere expresar. Es por esto, que el enseñante, al igual que con el texto escrito, debe trabajar el lenguaje A.V. y salvar esa mediación ayudándole a seguir el discurso, a comprenderlo, a identificar los distintos niveles de profundidad del mensaje, etc.

El desarrollo de esta capacidad del lenguaje televisivo es un componente del desarrollo de las capacidades simbólicas generales. Estas capacidades generales se suelen trabajar en el aula especialmente bajo ejercicios y tareas de comprensión de la lectura de textos escritos y la capacitación para utilizar este lenguaje creativamente. Si a pesar de este esfuerzo por capacitarles en este sistema de símbolos, los estudiantes manifiestan problemas a la hora de comprender textos escritos o para expresar lo que leyeron en éllos, ¿en qué situación se encuentran las competencias del lenguaje televisivo o del lenguaje A.V.?, sobre todo, cuando no ha existido una tradición similar. Esta lasa preocupación por estos lenguajes en el aula, no puede justificarse por el excesivo tiempo -en comparación con la lectura- que emplean nuestros estudiantes frente a la TV. Mucho menos, por cuanto esta manifiesta dos situaciones diferenciadoras frente al texto:

Una, a diferencia de la lecto-escritura sólo son consumidores y no emisores. Cuando se enseña a leer y escribir nunca se piensa en capacitarles para ser escritores. Por la misma razón, enseñarles a expresarse con estos lenguajes no persigue que sean periodistas o realizadores.

Dos, precisamente por esta cantidad de tiempo frente a una fuente de contenidos no puede ser abandonada sin que requiera un esfuerzo para que mejore la calidad de la misma, y se emplee como fuente de experiencias en justa y equilibrada proporción a la lecto-escritura.

En suma, con esta capacitación televisiva se pretende salvar parte del desequilibrio tan enorme existente entre aquellos pocos que pueden "contar cosas" por la TV -como los realizadores, los directores de programas, etc.- y la enorme cantidad de telespectadores que sólo pueden "consumir" el mensaje. Este objetivo, así como, las herramientas conceptuales y procedimentales que persigue, sólo pueden ser plenamente comprendidas e interiorizadas mediante su práctica: haciendo TV.

5. El desarrollo de una capacidad crítica.

Básicamente este objetivo necesita de la consecución de los objetivos anteriores, ya que es un estado alcanzable que se manifiesta cuando se disponen de otras capacidades adquiridas, como las de realizar interpretaciones acertadas, con niveles profundos de significación y comprensión,... Esto, sin duda, es muy difícil para las primeras edades escolares. Los más pequeños pueden diferenciar las formas en las que se expresa un mensaje (noticia, films, ...), no obstante, su tendencia es agrupar los contenidos de estos mensajes por lo que ellos significan mejor que por las formas en que ellos están representados. Como expongo en otro lugar, los niños y las niñas establecen difíciles aduanas entre el mundo de la TV, el mundo fuera de este, su mundo interior, el mundo de la fantasía, etc. (Cebrian de la Serna, M., 1992)

En otras palabras, capacidad para relativizar los mensajes y conseguir una distancia en su interpretación lo suficientemente fuerte como para analizar los posibles influjos y significados que provoca en nosotros, en la sociedad y en la cultura; de tal suerte que, podamos conseguir, por ejemplo, que los estudiantes comprendan que las interpretaciones de los medios de comunicación son una entre otras interpretaciones posibles, que sus interpretaciones pueden distar mucho de la realidad, etc. Con éllo, podemos restar las influencias que en la vida "real" puedan provocar bajo sus sesgadas representaciones. Como diría al respecto Bruner, tenemos que cuidar estos dos mundos, el de la pantalla y el de las experiencias reales:

"Con la TV, parece casi como que hay una doble vida y una doble experiencia: la vida y la experiencia en el ambiente real no están necesariamente en sintonía con la vida y la experiencia televisiva (...) la experiencia y la vida en TV pueden eclipsar las realidades del ambiente" (Bruner, J., 1990, 34).



2. Un modelo para analizar los mensajes televisivos



Sin duda, el modelo que ofrezco puede ser enriquecido con mayores elementos y categorías de análisis y lectura. Este modelo junto a otros trabajos ya citados (Cebrian de la Serna, M.; 1992), recogen mis experiencias e investigaciones en este tema -aún inconclusas pero determinantes-.

Lo más importante para los chicos y las chicas de un análisis de la TV no es la gramática; éstos prefieren mejor "echarse primero la cámara a cuesta" que esforzarse en el análisis de un anuncio, o lo que es lo mismo, están más motivados por la acción que por la representación. ¡Hay que tener paciencia! Esta necesidad de análisis y reflexión sobre lo que ven y escuchan, surge más tarde como deseo de mejorar sus primeros vídeos, o cuando solicitan un dominio más gramatical y técnico del lenguaje. Este es el momento para emplear estas herramientas de análisis, que dejarán más tarde paso a modelos más intuitivos, personalizados y, por tanto, más interiorizados. La intención no es gratuita, con el uso de este modelo pretendo que mis alumnos/as consigan los objetivos anteriormente señalados.

Veamos, pues, estas tres formas diferentes de analizar la TV:

Análisis del relato

Análisis estructural

Análisis de significación.



Análisis del relato

Todo mensaje pretende contarnos algo, persigue en definitiva comunicar unos hechos, sucesos, ideas,... Existen dos formas genéricas para realizar esta vieja tarea, una forma narrativa y otra expositiva. La primera es más propia para el análisis de películas, dibujos animados, teleseries y algunos anuncios; la segunda, se presta mejor para el análisis de los telediarios, anuncios y la mayoría de los documentales. No obstante, podríamos comprobar que no existen, en ciertas ocasiones, una línea divisoria tan clara entre ambas formas de comunicar en TV. Podemos ver como documentales científicos utilizan patrones y modelos narrativos donde, todo el texto gira en torno a un personaje, animal, espacio,.. En otro caso, un mismo tema es llevado por los telediarios a través de los distintos días como un relato de una teleserie: reconstrucciones de los hechos, definición de los personajes, análisis de las causas del problema, resolución del conflicto, etc. En ocasiones, también muchos anuncios utilizan claramente un relato narrativo, acompañado de una voz en off que hace las veces de relato enunciativo, reforzando, contrastando, realizando la moraleja, etc.

a.-) Lectura narrativa

Es posible que a muchos como a mí, en la salida del cine nos hayan preguntado "¿de qué trata la peli?" o "¿de qué iba la peli?, y hemos contestado con parquedad y brevedad sobre lo visto y oído. Pues bien, se trata de que desglosemos todo el argumento narrativo del mensaje, y sepamos identificar la información relevante dentro de todo el texto. Por tanto, de igual forma a como respondemos a estas dos cuestiones familiares de la salida del cine, analizaremos los dos aspectos centrales que toda narrativa contiene: el TEMA, ¿de qué trata? o ¿qué nos quiere decir? y el ARGUMENTO, ¿a través de qué historia nos lo quiere contar? Nuestro ejercicio consiste, pues, en identificar ambos aspectos.

El Tema recoge la idea central de la narración, si es un anuncio, el tema será lo que pretende transmitir o vender el anuncio. En el caso del argumento, ¿cómo nos lo quiere vender? o ¿qué historia nos cuenta para ello?. Para este aspecto necesitamos mayores elementos de análisis. Por tanto, debemos contemplar dentro del argumento: los núcleos o episodios significativos de que consta el conjunto de la obra, en el caso de un anuncio, todo él es un episodio, en el caso de una película, los episodios pueden acogerse a compartimentos más o menos amplios según los cambios nucleares de los escenarios, tiempos, etc. De esta forma, una película sería un conjunto de episodios nucleares y sumativos que se desarrollan uno tras otros. Un núcleo se subdivide a su vez en varios aspectos o elementos a estudiar, como serían, los personajes, los escenarios (tiempo, espacios,...) y los acontecimientos o problemática -desde su inicio hasta su resolución- que se producen en ese núcleo o episodio a diferencia de los siguientes.

b.-) Lectura expositiva

El modelo de comunicación expositiva no posee muchas reglas fijas a los que el lector pueda habituarse y predecir con facilidad lo que vendrá a continuación. Por esta razón, se ha dicho que esta forma de expresión posee menos interés o facilidad de comprensión para los pequeños/as.

Se podría decir que este modelo es periodístico por excelencia y, un soporte conocido sería los discursos de libros de textos o los periódicos. Esta forma expositiva de contarnos las historias, emplea a su vez, diferentes formas de presentar la información, en ocasiones combinadas y en otras, individualmente. Por ejemplo, describiendo las características del fenómeno u objeto, enunciando las características y distintos elementos como su relación. En este caso, ofrece elementos de "navegación" para que el lector comprenda por donde va, ejemplo de ello sería las numerosas llamadas como "pasemos a ver", "en segundo lugar",... A veces se escoge un sólo elemento, como el caso de un documental sobre un animal o especie y, durante su exposición los núcleos los contenidos van desarrollándose bajo distintas agrupaciones, como: la alimentación, la reproducción, etc. También podemos observar como la información se presenta confrontando los hechos, o se busca una resolución a un problema planteado al principio.



Análisis estructural

El análisis estructural persigue aquí el mayor ejercicio analítico. Consiste en ver y oír por separado cada elemento constituyente del mensaje, especialmente, de sus aspectos más técnicos o guionísticos. Para este ejercicio invito a los alumnos/as a una tarea sencilla como es pasar un anuncio a guión técnico, volcando en él todos los elementos que se ven y se escuchan. Elijo un anuncio por su corta duración, pero, es igualmente provechoso con cortos y secuencias de teleserie, films, etc., especialmente, cuando en estos cortos encontramos elementos de doble intencionalidad o significado. Podríamos empezar con elementos aglutinadores como son: la imagen, la banda de sonido y el tiempo, para ir añadiendo más tarde aspectos más sutiles como efectos de imágenes, saltos de planos, etc.

Estos ejercicios se pueden enriquecer o ejercer bajo multitud de otras tareas, como: trasvasar un cuento escrito e ilustrado a vídeo. Para ello, deberemos readaptar el texto y escoger las ilustraciones. Este ejercicio confiere multitud de tareas y beneficios educativos, ya que los estudiantes deben extraer del texto, una vez leído varias veces, las ideas fundamentales, su hilo narrativo, redactarlo y resumirlo... Más tarde, grabar las ilustraciones del cuento con cámara de vídeo, fabricar más imágenes o reconvertir las mismas en otras más pequeñas o de detalles (recomposición icónica), para que, una vez unidas en la edición acompañen en igual de tiempo al texto leído. En síntesis, el alumno y la alumna deberá: resumir, releer los diversos niveles del texto, escoger las imágenes y las composiciones más significativas y estéticas, planificar y organizar una nueva composición texto-imagen con sentido y en un nuevo lenguaje, conocer dos modos diferenciadores y culturales de expresión (lo escrito y lo A.V.) con un mismo contenido y las características diferenciadoras que manifiestan, trabajar en grupo y realizar un proyecto de la acción (guión escrito), etc.



Lectura significativa

Con estos dos modelos de análisis anteriores estamos en mejor disposición para llevar un proceso de interpretación más cómodo y de reflexión más profundo sobre el mensaje. Las cuestiones claves serían: ¿qué pretende contarnos además de los que nos dice explícitamente?; en el caso de un anuncio, ¿qué pretende transmitir además del producto?, ¿qué relación existe entre la lectura narrativa o expositiva y la lectura estructural?, en otras palabras, ¿por qué se utilizó un elemento técnico -como es una cámara lenta- en aquel momento y con aquel texto?, etc.

Es fácil que al principio no surjan muchas lecturas o exista disparidad de opinión e interpretación. No existe una sola lectura de un mensaje y, a veces, esto suele ser intencional. Lo fundamental aquí es entresacar los elementos persuasorios, que en el caso de los anuncios, unas veces se muestra de forma directa (vea, compare y si hay algo mejor cómprelo), indirecta (a través de reclamos como el riesgo, el éxito, el pretigio social, la sensualidad, el sexo, mecanismo de defensa, agresividad, seguridad, instinto de conservación, etc.), con modelos de identificación (como me parezco al personaje del anuncio tiene mayor credibilidad para mí, y por tanto, le creeré en la elección del producto que él o élla me recomiende) o subliminalmente (no me identifico con él o élla, pero, me gustaría ser como él o élla, tan sólo tengo que comprar el coche, el perfume, ... que usa).



3. Reflexiones finales



Ha sido infundado los temores de una época sobre el desplazamiento del enseñante con la avalancha de N.T. Muy al contrario de lo que se pensaba, el enseñante tiene un papel fundamental en este proceso cultural que desempeña la TV -como otros medios de comunicación-. Y ésto es así dado que el niño y la niña de nuestra época desecha mucha información proveniente del curriculo académico por falta de sentido, y toma por contra, mucha información proveniente de la calle de forma mosaica y desintegrada (tv., cine, carteles, amistades, familia, revistas y periódicos, videoclub, etc.). La labor, aquí de los enseñantes es vital al ayudar a que estas experiencias sean más inteligentes y significativas, y se alejen de los modos de consumo "bancarios" en la idea de Paule Freire.

Necesitamos, por tanto, enseñantes que sepan integrar estas distintas fuentes de influencia en un proceso ordenado y equilibrado. Una función inequívoca del enseñante consistirá en paliar esto precisamente, en ayudar al individuo a que encarne estas corrientes de influencias, en un mismo caudal, potenciando así y al mismo tiempo, un desarrollo de su personalidad (afectiva, social y cognitiva) más equilibrada e integral con el mundo que le rodea.

Dado estos objetivos especialmente para la enseñanza no universitaria, es pertinente preparar a los futuros enseñantes para este ejercicio. Se requiere, por tanto, un programa de formación en las universidades que a diferencia del reflejo que debe tener en la escuelas -transversalidad-, aquí sí debe representar una disciplina específica. Para esta tarea no tenemos muchas experiencias universitarias, sí existen cursos, pero no de forma reglada y con trabajos y planteamientos más concienzudos (master, cursos de doctorado, etc.). Tenemos que tomar con responsabilidad, y desde ya, este tema, y no sólo en lo referente a la formación, sino también en el campo de la investigación, precisamente por la cantidad de creencias y expectativas sobre la influencia de la TV, basadas más en opiniones que en investigaciones de rigor.





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Referencias Bibliográficas



Bruner, J. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid.

Cebrian de la Serna, M. (1992) La televisión. Creer para ver. La credibilidad infantil frente a la TV.Una propuesta de intervención didáctica. Edit. Clave. Málaga.

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