Navegando, contruyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza


Julio Cabero Almenara


Universidad de Sevilla


cabero@cica.es





Contenido






Introducción



Uno de los medios que más interés despertó en la ya pasada Expo92 de Sevilla, fueron esos programas introducidos en algunos ordenadores que nos permitían, tocando con el dedo en una parte de la pantalla o moviendo una flecha sobre el texto o la imagen situado sobre la pantalla desplazarnos a otro lugar, diferentes posibilidades, como: pedir información sobre los alojamientos ubicados en la zona que se nos ofrecía en la pantalla, escuchar unos sonidos específicos, explicarnos el término que no comprendemos, o adentrarnos en la historia de una zona o en sus posibilidades económicas. Lo atractivo de estos programas ya que ofrecían imágenes estacionarias y/o en movimientos, textos, diagramas..., y la facilidad con que eran manejados, hizo que se acercaran a ellos, al principio con curiosidad pero al final con el interés de buscar nuevas posibilidades y recorridos, personas de todos los niveles culturales y de todas las edades, y que de las búsquedas intuitivas y "juguetonas" iniciales se fueran pasando a búsquedas más conscientes y localizadas. Pocos fueron los pabellones que no pusieron a disposición del públicos puntos informativos como los que comentamos, su presencia fue desde los pabellones temáticos, como el de la navegación o el de la energía, hasta los de los diferentes países que participaron en la exposición.

Desde aquellas fechas hasta las actuales, este medio, perteneciente a las nuevas tecnologías, o nuevos canales de comunicación como algunos preferimos denominarlos (Cabero y Martínez, 1995), va aumentando su presencia en entornos publicitarios, informativos, educativos y formativos. Su interés es tal, que por ejemplo en la última convocatoria del programa "Targeted Socio-Economic Research" de la Comisión Europea, uno de los temas preferenciales era el de las posibilidades que estas herramientas podían tener para la formación y la educación, tanto en su modalidad tradicional presencial, como en la flexible y a distancia. Sin olvidarnos de la realización de cursos o la aparición de software específico.

Tal relevancia, además de como ya hemos apuntado de lo atractivo del entorno que crea, la facilidad de manejo que permite y la diversidad de contextos en los que pueden ser utilizados, se debe como han apuntado diferentes autores (Barret, 1989; Jonassen y Mandl, 1989; Nielsen, 1990; Woodhead, 1991; Kumar, 1994; y Landow, 1995), a la estructura no lineal que poseen y en consecuencia a la concepción más cercana que presentan al proceso asociativo que sigue la mente humana en el procesamiento y análisis de la información.

Ahora bien, ¿qué es lo que podemos entender por hipertexto?

Sin entrar en profundidades, ya lo hemos hecho en otros trabajo (Duarte, Cabero y Romero, 1995), sobre la definición a adoptar, si creo que debemos de tener presente que como elemento claramente diferenciador de otros medios textuales y gráficos, el que los hipertextos se refieren a una organización no lineal y secuencial de la información, donde es el usuario el que decide el camino a seguir, y las relaciones a establecer entre los diferentes bloques informativos que se le ofrecen, pudiendo en algunos de ello incluso comprobar nuevas relaciones no previstas por el diseñador del programa.

Como indica Landow (1995, 79):

"Los conceptos (y experiencias) de empezar y terminar implican linealidad. Si presuponemos que la hipertextualidad presenta secuencias múltiples en lugar de una ausencia total de linealidad y secuencia, entonces una respuesta a esta pregunta es que tiene múltiples principios y finales en lugar de uno sólo."

Recientemente Tolhurst (1995) ha realizado una aportación, que persigue el objetivo de especificar las relaciones y diferenciaciones que se pueden establecer entre tres términos que están apareciendo últimamente en al literatura científica, para referirnos directa o indirectamente al concepto que estamos manejando: hipertextos, hipermedias y multimedias. Diferenciando a los tres en los siguientes términos:

Tales relaciones las expresa de forma gráfica mediante la siguiente representación:


(Tolhurst, 1995, 25)


Una línea similar a la Tolhurst (1995) es la que utiliza Woodhead (1991), que lleva a considerarlos como un subconjunto de los hipermedios y multimedios interactivos.

Digamos también, que aunque la definición tradicional del término se centra exclusivamente en datos textuales, los desarrollos actuales del software permiten que en su realización se introduzcan elementos simbólicos de diferentes tipologías icónicas. Para nosotros, las definiciones tradicionales deben de ser contempladas con cautelas, en un sentido más tendente hacia la ampliación que hacia la reducción de su campo de intervención.

En definitiva, lo que facilitan estos medios es que los receptores en la ejecución de la lectura no lineal, conocida como navegación, construyan en función de sus intereses y necesidades, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también sobre los sistemas simbólicos a través de los cuales consideran oportuno recibir y relacionar los conocimientos, formando estructuras de conocimiento claramente diferentes a las previstas y planificadas por el diseñador del programa, todo ello dependiendo del nivel de libertad de movimiento que le es concedido previamente al usuario.

Ya abordamos en otro trabajo (Duarte, Cabero y Romero, 1995) aspectos relativos al software necesario y sus diferentes tipologías en función de los entornos informáticos en los que trabajemos, y más utilizado para la realización de este tipo de programas no lineales, por ello aquí no haremos ninguna referencia al respecto, y remitimos al lector interesado al mencionado trabajo. Ahora bien, si nos gustaría destacar que los desarrollos actuales que están adquiriendo nos llevan no sólo a que seamos mayoritariamente meros usuarios de los mismos, sino también a introducirnos en la idea de "seftmedia" que en su momento elaboró Jean Cloutier, y que permite alejarnos del mero consumo mediático. Por otra parte, como ya hemos ido apuntando, estos están permitiendo que el receptor pueda "colaborar" con el trabajo realizado por el autor y llegar a construir a partir de él una nueva realidad comunicativa, formativa y expresiva.

Hasta ahora hemos ido hablando de hipertexto como un conjunto de medios que comparten entre sí la realidad de la no linealidad de la información, una secuencialidad múltiple de la misma, y su determinación por el usuario. Sin embargo, la realidad es que nos podemos encontrar en función de la estructura que posean y las funciones básicas a las que se le destinen con diferentes tipos de ellos, que como han sugerido Leggett y otros (1989), se podrían agrupar en cinco tipos básicos: literario, estructural, de presentación, colaborativo y exploratorio. El literario se centra en las conexiones más que en los nudos (Duarte, Cabero y Romero, 1995), o dicho en otras palabras, la asociación entre los elementos de información es más importante y significativas que la estructura propia de la información, pudiendo los sistemas incluir la posibilidad de que los usuarios incluyan notas en los sistemas. En el estructural por el contrario, los nudos tienden a ser relativamente más importantes que las conexiones, es decir, la asociación entre los elementos tienden a no ser tan importantes como las estructuraciones de los elementos de información en sí mismo. La presentacional, que posee algunas características de los estructurales, con las limitaciones de separar las propuestas realizadas por el autor y hojear los componentes. La colaborativa donde se tiende a asignársele la misma importancia a las conexiones y a los nudos. Y por último los explorativos, que muestran cierta relación con los colaborativos con el requerimiento adicional de una utilización específica en el uso del "interface" previsto por los autores.

Nuestra experiencia con los hipertextos nos lleva también a sugerir, que puede ser importante diferenciarlos en función del nivel de libertad de movimiento que el programa es capaz de concederle a los usuarios, ya que como se ha demostrado en algunos estudios teóricos y experimentales (Barret, 1989 y 1994Jonassen y Mandl, 1989;Nielsen, 1990; Woodhead, 1991; Jonassen y Wang, 1993; Kumar, 1994; Landow, 1995; y Lohr y otros, 1995), parece ser que uno de los principales problemas que poseen es la desorientación por el programa que podemos llegar a padecer. Por los conocimientos que tenemos hasta la fecha tal desorientación, parece ser que se encuentra en relación inversa a la libertad de navegación que permiten con que se desenvuelva el sujeto. Al respecto podría ser interesante realizar propuestas que vayan en la línea de los conocidos niveles de interacción formulados en su momento por la Universidad de Nebraska para el vídeo interactivo (Bartolomé, 1994) y que ha sido adaptado por otros autores para la utilización de las redes (Prendes, 1995).

Para finalizar estas referencias iniciales al concepto y las características definitorias de los medios a los que nos referimos en nuestro trabajo, vamos a exponer un cuadro ya presentado por nosotros en el trabajo al que nos hemos aludido diversas veces (Duarte, Cabero y Romero, 1995, 54-55), donde realizábamos un estudio comparativo entre las ventajas y los inconvenientes que los hipertextos podrían tener en relación al material impreso y a otros sistemas tradicionales de presentación y organización de la información, ya que ello creemos puede facilitar al lector no experimentado con estos medios, el situarse mejor para comprender los comentarios que realizaremos posteriormente en relación a sus posibilidades educativas y el grado de conocimiento que tenemos actualmente para su utilización y diseño didáctico.

Así respecto a las ventajas de los hipertextos allí señalamos:

Y en las desventajas lo siguiente:

Realizadas estas consideraciones generales, creemos que es el momento de adentrarnos en lo verdaderamente significativo que para nosotros pueden tener estos medios desde una perspectiva educativa y didáctica, y en las medidas que puede ser necesario considerar para su incorporación a la práctica curricular.



1.- La utilización de los hipertextos en los contextos instruccionales.



Nuestras primeras referencias queremos que vayan destinadas a uno de los aspectos más significativos de los hipertextos, y que en palabras de Landow (1995) podemos concretarlo en los siguientes términos:

"... el hipertexto cambia radicalmente las experiencias que leer, escribir y texto suponen" (Landow, 1995, 59).

Estos cambios que se apuntan y reclaman, se muestran en la exigencia de contar con un lector más activo y preocupado en la búsqueda de asociaciones entre las informaciones que está descubriendo o analizando, que un lector más ansioso en la continuidad por la linealidad del contenido del texto que se le está ofreciendo para alcanzar el final previsto o preestablecido por el autor del texto. Si bien ello es posible por que la idea de principio y fin que está asociada por principio a la noción de texto impreso, y por tanto de "empaquetamiento" formalizado de la información con la que tenemos que interaccionar, no está determinada de esa manera en los hipertextos. Por oposición, incluso en aquellos hipertextos donde se le llega a restringir de forma considerable el nivel de navegación que puede desempeñar el usuario, los principios y fin, es decir la formalización inicial y final de la información, pueden ser bastante amplios. En palabras de Landow (1995, 79):

"Los conceptos (y experiencias) de empezar y terminar implican linealidad. Si presuponemos que la hipertextualidad presenta secuencias múltiples en lugar de una ausencia total de linealidad y secuencia, entonces una respuesta a esta pregunta es que tiene múltiples principios y finales en lugar de uno solo."

Como se desprende de los comentarios realizados, en los hipertextos el usuario se convierte en "lector" activo de información, él es quién decide, algunas veces orientado por la propia estructura del programa, qué camino recorrerá, a qué le prestará más atención, y por dónde principalmente se orientará su búsqueda. Sin olvidarnos que en cualquier fase del proceso puede tomar la decisión de volver a replantearse las decisiones iniciales.

Las posibilidades que aspectos como los comentados abren en el terreno educativo pueden ser bastante significativas y algunas de ellas, sin la pretensión de acotar el tema las podemos concretar en las siguientes:

Desde esta libertad que los hipertextos le pueden permitir al profesor y a los estudiantes, tenemos que apuntar otra ventaja, o por lo menos a nosotros así nos lo parece, y es que se propicia que tanto el profesor como el estudiante no se convierta en meros usuarios, sino que se potencia que se conviertan en constructores del mensaje, estableciendo nuevas relaciones no previstas por el creador del programa o ampliando el espacio conceptual del mismo, o simplemente incorporando nuevos entornos conceptuales. Desde aquí es desde donde podemos diferenciar grandes usos que los usuarios hagan de los mismos, que pueden ir desde la simple navegación por el programa, hasta la participación en diferentes modalidades de autoría, que pueden ser compartidas con el autor del programa, o elaboradas de nuevo completamente por el usuario.

Los comentarios realizados nos llevan automáticamente a otra reflexión, ya que los creadores de estos medios pierden las prerrogativas que otros medios les conceden, autor y usuario se entremezclan para ir conformando nuevas realidades específicas. Para nosotros es desde aquí, desde donde podemos empezar hablar de modelos comunicativos colaborativos, entre quién pensó y planteó inicialmente las propuestas hipertextuales y quiénes llegaron a construir la hipertextualidad concreta adaptada a los contextos específicos. Es desde esta perspectiva que apuntamos, desde donde debemos comprender el planteamiento expuesto por Jonassen (1991) referido a las posibilidades que los hipertextos pueden tener para la creación de contextos colaborativos de aprendizaje.

Abordando la temática de sus posibles usos en la enseñanza, Leggett y otros (1989) han realizado una propuestas más citadas donde identifican tres usos básicos de los hipertextos en la enseñanza: búsqueda de información, adquisición de conocimientos y solución de problemas. Con el primero, llaman la atención respecto a que si una de las funciones básicas de cualquier proceso educativo se centra en la localización e identificación de información, los hipertextos pueden ser de gran utilidad, ya que a través de ellos podemos no sólo acceder a grandes bases de datos, en una visión insospechada si los utilizamos dentro de las redes de comunicación, sino lo que es más importante acceder de forma asociativa y organizada, combinando información de diferentes fuentes y producida, o reproducida como queramos entenderlo, por diferentes sistemas simbólicos. Precisamente por la combinatoria que permiten pueden ser de gran utilidad como instrumentos para la adquisición de conocimientos por los estudiantes, ya que el aprendizaje como proceso, no como producto de adquisición de información, está directamente relacionado con procesos interactivos de identificación, selección, búsqueda, y decisión sobre la viabilidad de la información localizada. Y por último, como instrumentos para la solución de problemas, ya que tal actividad requiere, al menos de tres actividades que pueden ser perfectamente desarrolladas en la interacción con hipertextos: problemas de representación de los elementos distintivos, transferencia de conocimiento y evaluación.

Debemos de ser consciente que aspectos como los citados exigen que en los procesos formativos a desarrollar con los estudiantes, se den una serie de transformaciones. Uno de las más significativas, posiblemente se refiera a la necesidad de potenciar en las instituciones escolares y en los procesos formalizados instruccionales, un nuevo tipo de estudiante más preocupados por la búsqueda de conocimientos y en el establecer relaciones entre los mismos, que en la simple memorización o incorporación a su repertorio conductual de la información que se le presenta, bien por el profesor, o por medios más tradicionales en nuestra cultura educativa como son los libros de texto.

Ahora bien, es necesario tener presente que no es suficiente con la posibilidad de acceder a más, y si se quiere más significativa información, sino que lo verdaderamente importante es que el estudiante establezca relaciones entre la misma, identificando y discriminando los componentes más relevantes; es decir, no es suficiente con que el estudiante sea capaz de identificar y localizar la información, sino qué es lo que debe de hacer con la misma una vez identificada y localizada. Como ha sugerido recientemente San Martín (1995, 79):

"Más que una cultura tecnológica estamos ante un auténtico fundamentalismo tecnológico cuya principal virtud es la información y esto entraña no pocos riesgos." entre ellos, el de caer en una concepción enciclopedista de la educación y la enseñanza, que nos pueda llevar a identificarnos con el conocido dicho de: "cabezas bien llenas, pero mal hechas".

Ello nos lleva a replantearnos algunos de los objetivos y las funciones básicas que tradicionalmente se han sugerido que deben de ser cubiertas y potenciada desde los contextos escolares formalizados, e indirectamente reformular los criterios de evaluación que utilizaremos para considerar que los sujetos han superado determinados niveles específicos, que a lo mejor deben de pasar de la mera adquisición e identificación de información, a la capacidad de búsqueda y conexión de la misma, y su incorporación a proyectos colaborativos de trabajo. Sin olvidarnos del empeño que debe de realizarse para que los estudiantes estén preparados para la búsqueda de información de manera no-lineal (Staninger, 1994), y evitar los problemas de desorientación y desbordamiento cognitivo tan usuales con estos medios (Conklin, 1987).

No podemos olvidarnos que las posibilidades que puedan incorporar los hipertextos a la enseñanza van a estar fuertemente relacionadas con la capacidad lectora que tengan los sujetos. Si dominar tal destreza es básica para el desarrollo de estudiantes que se desenvuelvan dentro de una institución escolar que aquí vamos a denominar como lineal, se hace más necesario para una escuela que se apoye en estos nuevos canales de comunicación, y que al requerir que el sujeto navegue por la información estableciendo relaciones significativas entre los diferentes bloques informativos que dispone, va a implicar procesos de formación más lentos que los desarrollados con otros materiales impresos. Ello, como es lógico suponer, pasa necesariamente por un dominio absoluto de las habilidades y destrezas que lo propician.

Es necesario señalar también que la figura del profesor se va ver transformada, adquiriendo nuevos roles como el de orientador y diseñador de medios adaptado a las características y necesidades de sus estudiantes. No debemos olvidar que entre las ventajas que poseen los hipertextos nos encontramos con su facilidad de construcción y "diseño".

Frente a estas "posibilidades" que los hipertextos pueden aportar al terreno educativo, nos encontramos una serie de limitaciones y peligros que deben de ser contemplados y asumidos, cuando estos medios sean incorporados a los terrenos educativo y formativo, motivos, que como veremos en su momento, se sitúan desde el ámbito puramente técnico, hasta el psicológico, el didáctico y el organizativo.

Y para comenzar tales limitaciones puede ser interesante centrarnos en el trabajo de Hammond y Allinson (1989) que tras revisar diferentes estudios llegan a indicar cinco problemas básicos que se pueden inferir a partir de la experiencia, y en este sentido señalan que los usuarios pueden:

Además de las limitaciones aportadas por estos autores a nosotros nos gustarían destacar, sin ánimo de acotar el tema, otras como son:

Además de estos problemas no debemos olvidar el desconocimiento que por lo general los profesores suelen tener acerca de la utilización técnica y didáctica de los medios audiovisuales en general, y de las nuevas tecnologías de la comunicación e información en particular, como nos hemos encontrado nosotros en varios estudios realizados al respecto (Cabero, 1994 a y b; Cabero y otros, 1994), o otra serie de autores (Pablos Ramírez, 1988; Castaño, 1994). Por otra parte, nuestra experiencia cuando hemos citado el término hipertexto en algún contexto de formación del profesorado, es que existe cierta tendencia a poner cara de asombro e ignorancia respecto a su significado.

Muchas de estas limitaciones se relacionan directamente con dos cuestiones: la investigación sobre sus posibilidades para la formación y los procesos de enseñanza-aprendizaje, y los estudios sobre su diseño y organización.

Creemos que es urgente reconocer que las investigaciones que se han realizado fundamentalmente sobre los hipertextos, han sido más bien limitadas; es más hoy por hoy nos atreveríamos a decir que el conocimiento que tenemos sobre los mismos se debe más al esfuerzo realizado por diferentes casas comerciales en el desarrollo del software para poder incorporar diferentes elementos y utilizados en diferentes entornos informáticos, a la novedad y a la "vistosidad" que sugieren, que a planes de investigación y desarrollo cuidados y esmerados.

Si esto es cierto desde una perspectiva general, la situación es más preocupante cuando nos referimos a sus potencialidades educativas y didácticas, siendo las investigaciones más bien limitadas, centrándose en la significación de las actitudes que los estudiantes tienen hacia este tipo de medio y cómo ellas pueden repercutir en la interacción que establecen con la información, el nivel de profundidad de la navegación que realizan o en el tiempo que son capaces de estar interaccionando con el medio (Frau y otros, 1992; Welsh y otros, 1993). Otros se han llevado a cabo para la búsqueda de principios organizativos para la información, como el estudio efectuado por Shapiro (1994), que intentó establecer relaciones con estudiantes graduados entre el tipo de estructura organizativa de la información aportaba más significación de cara al aprendizaje: jerarquizada (organización de la estructura de la información en forma de árbol), agrupada (los diferentes tópicos a tratar se agrupan por similitud de los contenidos), no estructurado (las uniones se desarrollan al azar) y lineal (el estudiante solamente puede avanzar hacia adelante y hacia detrás, pero no buscando relaciones laterales con los bloques de información; encontrando que los tres primeros se mostraban superiores para la organización y adquisición de información por los estudiantes frente a la última estructura lineal. O el desarrollado por Frau y otros (1992), que nos llega a sugerir que la estructura organizativa que tenga la pantalla determina inicialmente el tipo de navegación que realizará el estudiante, y el tipo de asociaciones con los contenidos que sea capaz de establecer.

Ahora bien, preguntas transcendentales para aumentar nuestro conocimiento sobre sus posibilidades didácticas, como las apuntadas por Jonassen y Scott (1989) siguen sin ser abordadas, como por ejemplo: ¿cómo se asmila la información desde los hipertextos?, ¿cómo interaccionan los sujetos frente a diferentes modelos de acceso a la información?, ¿qué clase de técnicas de control de los estudiantes son más eficaces para facilitar la interacción?, ¿cómo puede ser presentado el contenido de forma jerarquica?

Otra de las limitaciones en las investigaciones con que nos encontramos, se encuentran claramente referidas al diseño, sintáctico, semántico, técnico y didáctico de los hipertextos. Al respecto, si bien se han realizado poco estudios, sobre todo globalizadores, sí nos encontramos con reflexiones teóricas sobre su diseño y organización, pero antes de abordar algunas de ellas nos gustaría presentar las exigencias generales que Salinas (1995, 69-71) sugiere deben de tenerse en cuenta para el diseño y la producción de los programas didácticos, en concreto estos son:

Sin lugar a dudas algunos de estos elementos se encuentran perfectamente integrados en el medio al que nos estamos refiriendo, como son el de la flexibilidad o adaptarse a las características de los sujetos. Respecto a los otros debemos de reflexionar sobre sus potencialidades.

Realizadas estas matizaciones generales apuntadas creemos que es el momento de apuntar algunas ideas para su diseño, y al respecto dos trabajos son bastante significativos desde una perspectiva teórica, como son el de Park y Hannafin (1993) y el elaborado por Gall y Hannafin (1994), y a partir de ellos, más nuestra experienica en la elaboración y evaluación de este tipo de materiales, podemos aportar algunas reflexiones generales a considerar a la hora de diseñarlos, las cuales las concretamos en las siguientes:

Tenemos que reconocer que algunos de estos elementos están siendo analizados experimentalmente por la profesora de la Universidad de Huelva Ana Duarte, y los resultados que por ahora va encontrando nos llevan a apuntar la significación de los mismos para su diseño, eficacia y facilidad de interacción de los alumnos con los mismos.

Fuera de estas investigaciones, que podríamos introducir dentro del terreno didáctico y educativo, creemos que se hace necesario abordar otros estudios de corte más psicológico que nos aporten información sobre los mecanismos cognitivos que utilizan los estudiantes en el procesamiento de la información con estos medios; o respecto a los mecanismos psicológicos nos llevan hacia la desorientación, el desbordamiento y la pérdida de interés por los programas; o cómo las actitudes de los sujetos hacia estos medios determinan la calidad y la intensidad de la interacción que llegan a establecer con estos medios; o cómo pueden diseñarse y organizarse los hipertextos en función de determinadas características cognitivas de los estudiantes. En definitiva si en la base de los planteamientos sobre los postulados de los hipertextos se encuentran su semejanza con el proceso de análisis que sigue la mente humana, si ello se confirma y resulta ventajoso para aumentar la comprensibilidad, o simplemente nos lleva a una poderosa herramienta cuya única función es crear entornos más atractivos para el aprendizaje.

Para finalizar nos gustaría destacar dos cuestiones, la primera, menos importante, y es llamar la atención respecto a que los futuros desarrollo de los hipertextos vendrán marcado por el desarrollo en red, la nombrada WWW, y la segunda, más significativa, o por lo menos a nosotros así nos lo parece, que antes de utilizar cualquier medio en la enseñanza debe reflexionar por qué lo vamos a utilizar, y qué problema comunicativo nos va ayudar a resolver.


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