Estrategias para el uso de la Televisión

 

Joan Ferrés i Prats

Universidad Ramón Llull

ferres_joan@caud.upf.es

 


Contenido

El estado de la cuestión

1. La televisión en tiempos de cambio

2. El reto de la Reforma

3. Enseñanza significativa


Sugerencias para la integración en el aula

1. Educar en una cultura mosaico

2. Información y motivación

3. Otras funciones didácticas

4. Aplicación a los primeros niveles

5. Formar telespectadores

Para saber más

 

El estado de la cuestión

1. La televisión en tiempos de cambio

Las eras de crisis, de cambio, son tiempos de indefinición. Se caracterizan por la incómoda convivencia de lo nuevo y lo antiguo. Durante los períodos de cambio conviven ideas, principios y valores, sistemas y medios de comunicación, procedentes de la cultura antigua y de la nueva. Durante un tiempo los viejos principios, modelos y sistemas se niegan a dejarse contaminar. Mientras lo antiguo se resiste a desaparecer o a cambiar, lo nuevo no encuentra su lugar específico, cómodo y definido.

Y es que en el ecosistema de las comunicaciones, como en todos los ecosistemas, la integración de un elemento nuevo comporta la transformación de todo el sistema. De ahí la resistencia al cambio. Los demás elementos se ven obligados a resituarse. Sólo así el ecosistema vuelve a encontrar su equilibrio.

Es desde esta óptica como hay que analizar las relaciones entre la escuela y la televisión. Han vivido una primera etapa de ignorancia mutua o de incomprensión. La están viviendo todavía. Pero están condenados a entenderse. De cara a un futuro más o menos inmediato no puede pensarse en una educación que sea integral y que ignore la presencia de la televisión.

 

2. El reto de la Reforma

El objetivo de las Reformas es adaptar el sistema educativo a los cambios sociales y culturales. La hegemonía de la imagen en las sociedades occidentales desarrolladas, en contraste con su escasa presencia en el ámbito escolar, es una de las disociaciones más fuertes entre los dos entornos, no subsanada hasta este momento por la Reforma. La escuela se niega a dejarse contaminar por la televisión, se resiste a incorporar las modificaciones que supondría su plena integración.

Porque no se trata tan sólo de que la escuela integre la imagen de una manera ocasional, superficial y anecdótica. Se trata de asumir que la iconosfera representa una manera diferenciada de aproximarse a la realidad, un modelo radicalmente distinto de comunicación, y que implica una modificación profunda de los hábitos perceptivos, de los procesos mentales, de las actitudes personales y de los gustos de quienes viven sumergidos en ella.

En consecuencia, la escuela no debería limitarse a poner la imagen al servicio del modelo comunicativo tradicional. Debería plantearse un modelo comunicativo nuevo, en el que se privilegien, de entrada, los rasgos característicos de la iconosfera: la sensorialidad sobre la intelección, la concreción sobre la abstracción, la emoción sobre la racionalidad; entendiendo todos estos valores como punto de partida, es decir, no como objetivos o fines en sí mismos, sino como medios para conectar o sintonizar con unos alumnos transformados por la cultura en la que han nacido y en la que están creciendo; como puntos de partida de un proceso que, a través de un gradual distanciamiento, lleve a la reflexión, al diálogo, a la confrontación, a la investigación...

 

3. Enseñanza significativa

La enseñanza significativa es uno de los ejes de la Reforma Educativa. Parte de una concepción constructivista del aprendizaje, según el cual todo aprendizaje se edifica sobre conocimientos o aprendizajes previos.

Hoy el principio de la enseñanza significativa no se puede concebir sin la integración de la televisión. Una buena parte de los conocimientos de las nuevas generaciones no provienen de la observación directa de la realidad sino de lo han contemplado en la pequeña pantalla. También los intereses de los alumnos están condicionados en buena medida por la oferta televisiva. Y de la televisión aprenden, en una buena medida, su sistema de principios y valores. No puede llamarse significativa, pues, una enseñanza que no conecte con la televisión.

De acuerdo con esta concepción constructivista, el proceso de enseñanza­ aprendizaje será más eficaz si incorpora la televisión por un doble motivo. Ante todo, la enseñanza en el aula saldrá beneficiada por el hecho de conectar con los conocimientos e intereses televisivos de los alumnos. Pero además, situadas las imágenes televisivas en un contexto reflexivo y crítico, llevarán a los alumnos a adoptar estas actitudes cuando se enfrenten con imágenes similares fuera del aula. En definitiva, se potencia doblemente el aprendizaje: en la propia aula, por motivación; y fuera de ella, por prolongación de las actitudes reflexivas y críticas; en ambos casos por potenciación de los principios constructivistas.

La televisión pide, pues, un espacio en el aula. Las actuales carencias al respecto no provienen tan sólo de su falta de integración. También de una integración deficiente. Deficiente, según los casos, por mal planteada, por limitada, por desaprovechada, por poco imaginativa.

En las páginas que siguen se ofrecen sugerencias para una integración enriquecedora, coherente con las posibilidades del medio y con las necesidades de los alumnos.

 

Sugerencias para la integración en el aula

1. Educar en una cultura mosaico

La escuela vive anclada en la cultura del libro. Ha heredado de la galaxia Gutenberg el gusto por la jerarquización de las informaciones, pero también por la obra cerrada, acabada, redonda. Los profesores tienden a modelar sus clases los parámetros expresivos del libro, es decir, sobre lecciones magistrales, que son discursos acabados, o sobre videogramas didácticos igualmente elaborados, que sustituyen a las exposiciones verbales. En ambos casos se recurre, pues, al discurso jerarquizado, cerrado, completo.

Cuando se incorpora la televisión al aula, suele ponerse al servicio de esta opción comunicativa. Por esto suelen aprovecharse tan sólo los programas considerados culturales, los informativos, los documentales o los reportajes.

Es una opción válida pero limitada. A los profesores les cuesta adecuarse a la estructura de la cultura audiovisual, una estructura propia de una cultura mosaico (en afortunada expresión de Abraham Moles), hecha de flashes, de fragmentos dispersos que es preciso compaginar y recomponer en la mente del espectador.

Es a esta clase de estructura a la que están habituadas las nuevas generaciones de alumnos. Su mente ha sido moldeada siguiendo estos parámetros. Ciñéndose a esta opción comunicativa, pueden usarse en el aula todo tipo de imágenes, y no necesariamente programas completos y cerrados: fragmentos de películas o de series, espots publicitarios, noticias aisladas de los informativos diarios, fragmentos de concursos o de programas de variedades... Todo sirve si se sabe integrar. El profesor es el encargado de dar coherencia a los fragmentos, de integrarlos en un contexto, de conferirles direccionalidad y sentido en el marco del proceso de enseñanza­aprendizaje.

Esta opción comunicativa se adapta mejor a las capacidades perceptivas y mentales de las nuevas generaciones, y permite tender un puente entre la televisión y la escuela. Si algún reproche podría hacerse a la escuela desde la televisión es que es excesivamente aburrida, poco motivadora. Si algún reproche puede hacerse a la televisión desde la escuela es que fragmenta la realidad, la trivializa, la descontextualiza. Incorporando a la escuela imágenes televisivas, aunque sean aisladas y dispersas, se aprovecha su capacidad motivadora para desencadenar un proceso reflexivo integrador, contextualizador.

 

2. Información y motivación

Tanto si se trabaja con programas cerrados como si se utilizan fragmentos aislados, las imágenes televisivas pueden cumplir una doble función didática: informativa o motivadora. Para que sean didácticas, incluso las imágenes informativas han de ser motivadoras. Pero algunas imágenes serán eficaces cumpliendo tan sólo una función motivadora. En este caso las informaciones las aportará el profesor o el libro, a partir del interés suscitado por las imágenes. Y esto es válido en todas las áreas de la enseñanza.

En el área de expresión verbal, por ejemplo, la televisión permite entrar en contacto con el tipo de lenguaje verbal que más impacto causa entre los alumnos y que éstos tienden a imitar. Pueden buscarse, en diversos programas, incorrecciones gramaticales o sintácticas. Pueden analizarse variaciones de registro en función de diversos contextos comunicativos o variaciones de argot en función de diversos colectivos sociales. O analizarse las constantes relativas al género o al estilo.

Los espots publicitarios facilitan el análisis de las figuras retóricas y de los demás recursos estilísticos utilizados para embellecer el lenguaje, para persuadir, para argumentar. Puede analizarse igualmente la estructura narrativa, o el léxico utilizado, y también la aportación de elementos paralingüísticos como el timbre de la voz, la entonación, la gestualidad...

En otras áreas de la enseñanza, los espots publicitarios pueden dar lugar al análisis del medio ambiente, de ecosistemas, de paisajes, de climas, de contextos sociales o de entornos culturales. También las series y los filmes permiten estos análisis.

La presentación, aunque sea novelada, de la vida de literatos, artistas o personajes históricos puede ser un elemento motivador para introducirse en su obra. En general los filmes de ficción situados en épocas históricas pueden servir para motivar el interés por esas épocas.

Los relatos basados en obras literarias pueden ser una oportunidad para suscitar interés por las obras de referencia y para analizar las diferencias entre los ambos sistemas comunicativos. En ocasiones bastará el visionado de fragmentos representativos de las adaptaciones cinematográficas o televisivas.

Las imágenes televisivas pueden servir para conectar la realidad con unos principios matemáticos o científicos que a los alumnos les pueden parecer abstractos o lejanos en una primera instancia. A menudo resulta muy eficaz que sean los propios alumnos los que tengan que buscar imágenes de fenómenos naturales o artificiales que contengan elementos de referencia visual para los conceptos matemáticos, físicos o químicos estudiados en el aula. En otros casos será el profesor el que las ofrezca. En cualquier caso, los alumnos deberán descubrir cómo se aplican a estos fenómenos los principios estudiados.

 

3. Otras funciones didácticas

Hasta ahora se ha hablado de una utilización informativa y motivadora de las imágenes televisivas. Como deudora de la galaxia Gutenberg, la escuela ha heredado también el gusto preferente por el discurso unidireccional e informativo. Los discursos escolares, como el propio libro, se conciben casi exclusivamente como transmisores de información. No se cae en la cuenta de que existen otras posibilidades comunicativas, con sus correspondientes funciones didácticas. Sin ir más lejos, las funciones evaluativa, investigadora o expresiva.

Por ejemplo, el visionado de un filme o de una serie históricos, o simplemente de un filme o serie novelados situados en una época histórica, puede dar pie a un trabajo de investigación, confrontando el filme o la serie con otros documentos, para delimitar los elementos históricos y los novelados. Se puede analizar la estructura social de la época, los roles sociales, las costumbres, el vestuario, los principios y valores imperantes...

Las imágenes históricas o las de fenómenos naturales o artificiales pueden usarse también con una función evaluativa. Pueden servir, por ejemplo, para evaluar los conocimientos históricos o el grado de comprensión de los principios que rigen a los fenómenos por parte de los alumnos.

Se puede potenciar la creatividad de los alumnos contemplando imágenes sin la correspondiente banda sonora. O contemplando una narración a la que falta el principio o el final. En todos estos casos los alumnos deben completar, buscando soluciones creativas, o soluciones alternativas, según los casos. Preguntando, por ejemplo: ¿Qué hubiera ocurrido si...?

Las imágenes televisivas pueden dar lugar también a trabajos de carácter interdisciplinar. Los alumnos pueden traducir las imágenes a otras formas de expresión. Pueden ejercitarse, por ejemplo, en describir verbalmente lo observado, en adjetivar a personajes, entornos o paisajes. Pueden recrear plásticamente a estos personajes o situarlos en otros entornos. Pueden recrear las escenas utilizando un léxico distinto o usando otro registro comunicativo. Pueden buscar músicas que confieran una nueva significación a la escena o que le confieran un nuevo valor estético.

4. Aplicación a los primeros niveles

En los centros escolares se tiende a pensar que la televisión y el vídeo pueden ser útiles para los niveles superiores, pero no para los primeros niveles. Resulta contradictorio: si los niños contemplan la televisión desde los primeros años de su vida, no hay por qué marginarla de las aulas en estos niveles.

Las funciones que cumplirán las imágenes en estos primeros niveles serán distintos, ciertamente. Las actividades pueden consistir, por ejemplo, en ayudar a los niños a distinguir entre imagen y realidad, entre acontecimientos y su representación.

En otro ámbito, los comentarios realizados por los alumnos a partir de la contemplación de las imágenes pueden ser una oportunidad para ejercicios de expresión. Enriquecerán su vocabulario y sus mecanismos de expresión si aprovechan las historias televisivas para hacer comentarios y valoraciones. Pueden aprender igualmente a identificar, a clasificar... Las imágenes televisivas son también una oportunidad para desarrollar en los pequeños la capacidad de atención, de observación y de memoria visual.

El trabajo a partir del visionado de imágenes televisivas permite desarrollar también la capacidad de comprensión: se hacen preguntas sobre las situaciones, sobre los personajes y sus actitudes, sobre las concatenaciones entre planos o sobre las causas y las consecuencias de lo observado.

Las series televisivas y los dibujos pueden servir también para desarrollar habilidades relativas a la lateralidad, las proporciones o las distancias. Y para iniciarse en conceptos como la localización geográfica, la secuenciación temporal, la identificación de roles sociales...

El carácter audiovisual de las imágenes televisivas permite, en fin, introducir a los alumnos de los primeros niveles en la asociación de imágenes y sonidos, educando en habilidades relacionadas con la percepción del universo visual, con la del sonoro y con la interacción de ambos.

 

5. Formar telespectadores

De manera indirecta, la incorporación de imágenes televisivas en el proceso de enseñanza­aprendizaje redundará en la formación de telespectadores más reflexivos y críticos.

El uso de noticias televisivas en el aula, en un marco de análisis crítico, contribuirá a eliminar el mito de la televisión como ventana abierta a la realidad, es decir, el mito de la objetividad televisiva. Los alumnos aprenderán a descubrir el grado de subjetividad de las informaciones y la ideología que se desprende tanto de la selección de las realidades sobre las que se informa como de la selección de códigos para enunciarlas.

La incorporación de espots publicitarios en el aula, igualmente en un contexto reflexivo y crítico, permitirá descubrir las dimensiones ideológica y ética inherentes a la intencionalidad comercial de los espots. Se verá cómo, más allá de la venta del producto, se premian (y, por lo tanto, se potencian) estilos de vida, se proponen modelos de identificación, se priman valores y principios, se privilegian concepciones y roles sociales...

Lo mismo sirve para las series, los filmes y los programas de entretenimiento. Más allá de su valor como diversión o evasión, cumplen una función socializadora de la que el espectador no suele ser consciente. Estos programas son precisamente tanto más eficaces desde el punto de vista socializador por cuanto actúan de manera inadvertida, sin que el espectador haya activado sus mecanismos de defensa, de control.

En definitiva, la integración de todos estos materiales televisivos en el aula, aparte de servir para optimizar el proceso de enseñanza­aprendizaje, servirá para dotar a los alumnos de estrategias y recursos para una decodificación crítica de la televisión fuera del aula.

 

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Para saber más

Aguaded Gómez, J. I. (1993). Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas desde los medios, Huelva: Prensa y Educación.

Alonso, M. y Matilla, L. (1990). Imágenes en acción, Madrid: Akal.

Brown, L. K. (1991). Cómo utilizar bien los medios de comunicación. Manual para los padres y maestros, Madrid: Visor.

Campuzano, A. (1993). Tecnologías audiovisuales y educación, Madrid: Akal.

Corominas, A. (1994). La comunicación audiovisual y su integración en el currículum, Barcelona: Graó e ICE de la Universidad de Barcelona.

Ferrés Prats, J. (1992). Vídeo y educación, Barcelona: Paidós.

Ferrés Prats, J. (1994). Televisión y educación, Barcelona: Paidós.

Greenfield, P. M. (1985). El niño y los medios de comunicación, Madrid: Morata.

Lonergan, J. (1985). El vídeo en la enseñanza de idiomas, León: Academia.

Postman, N. (1991). Divertirse hasta morir, Barcelona: Editorial de la Tempestad.

Soler, Ll. (1988). La televisión. Una metodología para su aprendizaje, Barcelona: Gustavo Gili.

 

 

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