de Pablos

Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa



Juan de Pablos Pons


Dpt. de Didáctica y Organización Escolar


Universidad de Sevilla


jpablos@cica.es




El texto presentado a continuación es un amplio extracto de uno de los capítulos del último libro del profesorJuan de Pablos Pons, Catedrático de la Universidad de Sevilla, titulado:

Tecnología y Educación (Una aproximación sociocultural).

Esta obra ha sido editada por Cedecs Editorial (Barcelona), en el mes de septiembre de1996.

Más información en :

Editorial CEDECS, c/ Aragón 414.08013 Barcelona. España.

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Contenido


Referencias bibliográficas



1. Los medios como concepto cultural



Si la cultura en sus diferentes manifestaciones propone concepciones, lenguajes, contenidos, informaciones, códigos, claves, esquemas interpretativos, modelos de comportamiento o formas de pensar a quienes vivimos bajo su influencia, es evidente que muchas de estas manifestaciones llegan a nosotros de manera no directa. En muchos casos lo hacen trascendiendo los contextos directos o presenciales. Desde una perspectiva postestructuralista, Giddens refiriéndose a los medios los define como objetos culturales con el sentido de:

artefactos que trascienden los contextos de presencia / estado pero que son distintos de los objetos en general en la medida en que incorporan formas de significación ampliadas. (Giddens, 1990, 280).

A partir de esta formulación, los textos impresos pueden identificarse como los objetos culturales por excelencia. Se trata de un análisis que va más allá de considerar a los medios como meros soportes culturales. Este enfoque se amplía si consideramos el papel que en la actualidad juegan otros soportes como los medios de comunicación, fundamentalmente audiovisuales, o la informática en la implantación de determinados modelos culturales a nivel planetario.

Para Giddens se pueden analizar los objetos culturales a partir de la identificación de una serie de rasgos:

Si admitimos que existe una estrecha relación entre cultura, lenguaje y comunicación, los objetos culturales pueden originarse a partir de la existencia de un lenguaje (y sus diferentes modalidades). El lenguaje permite la comunicación, pero no se constituye en objetivo de ésta. Para Giddens, la importancia de los objetos culturales se basa en que "introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicación" (Giddens, 1990, 281).

En las situaciones de interacción directa la comunicación es habitualmente elaborada mediante la palabra. De forma distinta ocurre con el lenguaje transmitido por los objetos culturales, que ya no es referencial o conversacional. Aislado de los contextos inmediatos, el significante (la forma) adquiere una importancia relevante. Esta última faceta está especialmente presente en las manifestaciones culturales formuladas actualmente, bajo la influencia de una corriente de pensamiento que se ha venido en llamar modernidad.1

Los objetos culturales aportan las siguientes características fundamentales:

El hecho de que estemos ante un fenómeno, el de la sociedad dominada por o desde los medios, cuya manifestación más visible es la de una continua evolución y renovación de los mensajes, nos sitúa ante un tipo de reflexión que necesariamente debe ser multifacética. Estamos pasando de la era de la reproducción mecanizada a la de los sistemas cibernéticos. En base a la capacidad de manipulación de las imágenes y sonidos que aportan técnicas como la digitalización, la infografía, la holografía, etc., no sólo estamos asistiendo a unos cambios específicamente tecnológicos sino que éstos producen unos efectos que inciden claramente en nuestras percepciones culturales y vivenciales. Si durante un tiempo la pintura realista, la fotografía, o el cine tuvieron un carácter de testimonio apoyado en la veracidad de la realidad representada, hoy esa conexión con la realidad no resulta tan lineal. La capacidad para elaborar imágenes y documentos mediante procedimientos cada vez más sofisticados, y al mismo tiempo cada vez más asequibles, ligada a nuestra creciente dependencia de la información presentada en soportes audiovisuales está contribuyendo, sin lugar a dudas, a una transformación de nuestra manera de concebir el mundo, influidos especialmente por la televisión, pero también por otros medios como el cine, el vídeo o los multimedia.

Una segunda característica de gran trascendencia que se está consolidando en estos años del final de la centuria es la conversión masiva de las poblaciones hasta ahora caracterizadas sociológicamente como receptoras de los grandes fenómenos comunicacionales, en sujetos potencialmente emisores. La universalización de equipos domésticos de vídeo, cada vez más asequibles tanto técnica como económicamente, o de los ordenadores personales como soporte de equipos multimedia, suponen que cada vez más personas adquieren la capacidad de crear sus propias imágenes en movimiento, sus propios mensajes audiovisuales o electrónicos.

La consecuencia principal de estos cambios está en que el papel de los medios como recurso social ha ido transformándose de manera que, en muchos casos estamos asistiendo a la creación de nuevas funciones de los medios en diferentes terrenos y campos profesionales. Así, en ámbitos como la medicina, el deporte, la criminología, la investigación aplicada, el ocio, el periodismo o la banca, se están concretando nuevos usos mediáticos. En función de la dimensión y trascendencia que está alcanzando el fenómeno descrito, resulta imprescindible desarrollar un análisis reflexivo y crítico sobre las consecuencias culturales y éticas que esos cambios están propiciando (De Pablos, 1995b).

Existe un cuerpo teórico que promulga una crítica radical global sobre las negativas consecuencias culturales de la influencia de los medios de comunicación. Enfoque que pueden representar Postman (1988, 1991), en Estados Unidos Mattelart (1987) en el ámbito francófono. Se trata de críticas macroestructurales, según expresión del profesor San Martín (1995), lo cual puede conllevar un cierto esquematismo. Para este autor conviene introducir en el debate sobre el impacto social de los medios algunas cuestiones:

Se trata de un enfoque pragmatista, no exento de lógica. Lo que resulta indudable es que nos enfrentamos ante la necesidad de analizar las influencias de los medios desde conceptualizaciones cada vez más fundamentadas y en niveles "microestructurales", donde los análisis interdisciplinares apoyados en desarrollos filosóficos, culturales sociológicos, psicológicos y educativos cada vez serán más pertinentes.


2. Los medios y la innovación en la educación



En función de lo expresado en el apartado anterior, el fenómeno mediático no puede ser planteado de forma estática ni neutra. El profesor Zabalza (1994), refiriéndose al terreno educativo, subraya la importancia de los medios a la hora de "fijar" la cultura seleccionada como "contenido formativo" en las escuelas. Los medios tienden a "legitimar" la cultura que transmiten y en este proceso, especialmente los medios audiovisuales, tienden a convertirse ellos mismos en mensaje cultural, en fidelidad a la metáfora macluhiana "el medio es el mensaje".

Situándonos en el terreno educativo es evidente que, a semejanza con lo que está ocurriendo al otro lado de los muros escolares, en el conjunto de las sociedades modernas, debemos hablar de diferentes concepciones y de distintos roles a desempeñar por los medios en la educación, lo que implica fundamentalmente asignarles un mayor protagonismo en relación a lo que ha venido reflejando la tradición escolar sobre esta cuestión. Y no simplemente por mimetismo sino porque debemos ser capaces de encontrar las claves que justifiquen pedagógicamente esos usos mediáticos con fines educativos.

Simultáneamente, resulta necesario establecer que su no integración en el desarrollo de los procesos curriculares supone, desde un punto de vista cultural, una ruptura grave con la realidad existente fuera de las aulas. No es posible analizar este fenómeno únicamente como un problema técnico o de carácter estructural. Su trascendencia va más allá del hecho de contar o no con medios audiovisuales en el centro educativo y su correspondiente material de paso. Estamos hablando de que los medios audiovisuales, fuera de las aulas, transmiten contínuamente modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hábitos, prioridades informativas, pero también estructuras narrativas, formas de organizar la información o simbologías con vocación universal. Por lo tanto, contribuyen notablemente a configurar la forma en que aprendemos a comprender (sic) el mundo en el que vivimos. Así ocurre de forma especial con la televisión que ha llegado a convertirse en el mass media universal.

En consecuencia, resulta fundamental que las instituciones educativas nos formen con una capacidad de criterio que permita discernir y aplicar valoraciones críticas sobre la información que nos llega como un torrente audiovisual. Para actuar en la dirección indicada es evidente que hay que resolver una serie de cuestiones que implican en la mayoría de los casos decisiones institucionales. Tales decisiones deben referirse a la búsqueda de soluciones que operativicen un concepto de medio audiovisual en el marco de la actividad educativa. Planteadas de forma enumerativa, algunas de ellas pueden referirse a encontrar respuestas sobre: los roles a cumplir por el profesor en relación a los medios audiovisuales; el dominio por parte de los alumnos de los lenguajes y códigos audiovisuales; la integración curricular de los medios en el proyecto educativo de los centros; las modalidades de producción de materiales; la adaptación de éstos a las diferentes realidades educativas; el desarrollo de una actitud crítica y por tanto renovadora de los profesores en relación a los medios.

Como síntesis de todo lo anterior, de lo que se trata es de encontrar respuestas a la siguiente formulación: ¿Cómo contribuyen los medios a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje? Es cierto que los esfuerzos para desarrollar de forma consistente una línea de actuación coherente con el planteamiento que acabamos de esbozar deben afrontar dificultades no fáciles de solventar. En primer lugar, la tradición oral que ha dominado la actividad docente durante tanto tiempo supone un problema que se ha revelado arduo. Y no por una incompatibilidad técnica entre la oralidad y lo verbo-icónico, no hay tal, sino por cuestiones que son de fondo. El papel docente, "necesariamente" ha ido cambiando a lo largo del tiempo. De ser depositario de la información escrita y en consecuencia, para algunos enfoques también de la verdad, tal como ocurría en el medievo con el dictado de la lectio en las escuelas catedralicias y monacales, antecedentes de las universidades, el rol docente ha ido evolucionando lentamente hacia otras funciones que también han tenido reflejo en el cambio progresivo de las opciones metodológicas. Hoy no resulta suficiente pedirle al profesor únicamente estar informado. No es, no debe ser, la única fuente, ni siquiera la más completa. Ahora la información a manejar es infinitamente mayor, pero no es esa la cuestión determinante. Al profesor le pedimos otras cosas, tales como fomentar la convivencia, la participación, la cooperación, la autonomía del alumno, la autocrítica, la ética, la reflexión. Expresiones que suelen identificar modelos docentes que otorgan a los profesores el papel de agentes de cambio e innovación educativa. Esto tiende a traducirse en medidas institucionales alternativas y en el establecimiento de nuevas condiciones de trabajo que deben ser apoyadas.

Los protagonistas educativos suelen desarrollar una peculiar sensibilidad en relación a los cambios de la realidad sociológica, tecnológica y política. Esa sensibilidad o reacción condiciona la forma de plasmar en las aulas tales fenómenos. Los acontecimientos sociopolíticos ocurridos en la sociedad española durante los últimos veinte años no cabe duda que determinan en gran medida las características de los procesos de innovación educativa en direcciones concretas. La innovación educativa real tiene que ver con la ética que los docentes ponen en juego para resolver los dilemas morales que su profesión les plantea; con la actitud intelectual que mantengan en relación a los cambios sociales y políticos y con la manera en que asimilen el conjunto de cambios evolutivos que denominamos genéricamente modernidad. Estos nuevos enfoques necesariamente inciden en la búsqueda de nuevos papeles a desempeñar por los medios audiovisuales en la enseñanza. Su posible contribución a la innovación no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas estrategias de enseñanza (Clark y Salomon, 1986). Es en este sentido en el que puede interpretarse el rechazo de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías por parte de determinados grupos docentes como un rasgo, entre otros, caracterizador de su conservadurismo. Evidentemente conservadurismo institucional, no necesariamente individual. No es por lo tanto, una cuestión de utilizar o no medios alternativos a la palabra en el aula, sino de utilizarlos con una finalidad innovadora.

Como ha afirmado el profesor Escudero (1992), el uso pedagógico de nuevos medios en la educación requiere algo más que buenos diseños y proyectos. La finalidad real es propiciar una enseñanza innovadora. Los medios pueden contribuir a ese fin, y en todo caso su uso no puede convertirse en finalidad por sí misma, sino consecuencia de decisiones tomadas a partir de una determinada manera de concebir y llevar a la práctica la enseñanza.

La progresiva incorporación de los nuevos medios a la enseñanza, en cada caso a partir de su propia génesis técnica, se puede explicar globalmente como un proceso de búsqueda de alternativas que ha ido resolviendo la necesidad de presentar de forma vicaria la realidad en las aulas. Es decir, la manera en que el aprendizaje basado únicamente en la experiencia directa podía ser sustituido en el ámbito educativo por fórmulas más abstractas y elaboradas. Sin embargo, ya hemos aludido en un capítulo anterior a la dificultad inicial que supuso la falta de una fundamentación teórica que justificase diferentes usos de los medios audiovisuales en las aulas.

Aplicando el criterio de "abstracción creciente", Dale (1964) elaboró una posible taxonomía de medios cuya mayor o menor capacidad de abstracción sobre la realidad les relacionaba con funciones o roles específicos. Su "cono de la experiencia" jerarquizó los principales medios, de manera que en su base se representa una realidad directa y sobre ella se van identificando propuestas que proporcionan sucesivamente una experiencia al alumno cada vez más abstracta. La actualización de este cono nos lleva a incorporar nuevos medios como el vídeo o el ordenador y en su vértice aquellos lenguajes hoy habituales en nuestro entorno (lenguajes lexicopictográficos, videográficos, matemáticos, informáticos, metalenguajes, etc.).

La década de los sesenta aporta el despegue de los mass media como un factor de gran influencia social. La "revolución electrónica" apoyada inicialmente en la radio y la televisión propiciará una profunda revisión de los modelos de comunicación al uso. Su capacidad de influencia sobre millones de personas generará cambios en las costumbres sociales, en la forma de hacer política, la economía, el marketing, la información periodística, y también en cierto grado sobre la educación. El ámbito anglosajón, fundamentalmente Estados Unidos y Canadá, constituye el núcleo inicial de este fenómeno revolucionario en el terreno de la comunicación. Inevitablemente este cuerpo de conocimientos también será incorporado a la tecnología educativa, en la vertiente de las aplicaciones educativas de los mass media.

Toda concepción tecnológica que implica abordar específicamente la problemática de intervención derivada de cualquier conocimiento científico, referida a nuestro ámbito de trabajo va más allá de la aplicación de los medios a la enseñanza. La búsqueda de soluciones prácticas sobre la actividad educativa de forma genérica, responde mejor a una visión actualizada de lo que hoy entendemos como tecnología educativa, la cual desde esta perspectiva se constituye en una vertiente decisiva para poner en marcha procesos de innovación curricular que cada vez están mejor apoyados en un papel decididamente más activo de los docentes en el diseño de las situaciones de enseñanza (De Pablos, 1994).

(...)




4. Principales etapas de la investigación sobre medios de enseñanza



De manera panorámica, la trayectoria dibujada por la investigación educativa sobre medios puede contemplarse dividida en diferentes etapas:

La primera de las citadas ya es una realidad en los años cincuenta. Sin embargo, es posible encontrar antecedentes en torno a los años veinte, cuando investigadores como Thorndike o Gates, con una metodología empírica, llevan a cabo varios estudios sobre recuento de palabras en textos escolares (Escudero, 1983, 97). A continuación vamos a sintetizar sus principales rasgos diferenciados bajo denominaciones compartidas por diferentes especialistas.


1. Enfoque empírico

Bajo este planteamiento, desarrollado fundamentalmente durante los años sesenta y los primeros setenta, los medios han sido analizados como soportes materiales de información. Los presupuestos teóricos que lo han avalado han sido sintetizados por Salomon (1979) en tres puntos:

  1. El medio es una unidad de análisis con atributos fijos independientemente de su utilización por sujetos o en contextos diferentes.

  2. Dada esa estabilidad, los medios podían ser contrastados con la consecución de objetivos instructivos para tratar de establecer el grado de consecución de éstos.

  3. Las conclusiones de estos estudios serían de aplicación inmediata en la realidad escolar.

Hasta la década de los sesenta las propuestas instruccionales elaboradas desde una fundamentación psicológica explotaron las fórmulas basadas en el conductismo y el neoconductismo. El diseño de la enseñanza apoyada en materiales fue especialmente fructífera desde la perspectiva de la enseñanza programada y las distintas propuestas de "máquinas de enseñar" (Skinner, 1973). El paradigma asociacionista a finales de la década de los cincuenta se encontraba muy fortalecido, pero en esas fechas comienzan a generarse algunas propuestas "aperturistas" que van configurando progresivamente una visión más mentalista de la psicología. El aprendizaje se analiza en términos de procesos generados por estructuras cognitivas y se configura una nueva terminología: "imagen mental", "estrategias cognoscitivas", "capacidades mentales," etc. Area (1991), citando a Fosnot, identifica los conceptos-base que han pautado las investigaciones bajo este enfoque:

  1. La modelación de conductas "guiadas" por medios, especialmente la televisión.

  2. El enfoque conductista, de manera que el medio era planteado como un estímulo para generar aprendizajes.

  3. Y el recurso a modelos cibernéticos, basados en la aplicación del concepto de "auto-refuerzo significativo" para el alumno.

Desde un punto de vista metodológico, las investigaciones basadas en este enfoque se apoyaron preferentemente en diseños cuasi-experimentales, tratando de controlar la fiabilidad y validez de la experimentación científica. Y en cuanto a las temáticas, Salomon y Clark (1977) hablan preferentemente de las siguientes:

Los trabajos comparativos de medios posiblemente constituya la tradición que ha acumulado mayor cantidad de investigaciones dentro de este enfoque tratando de establecer una categorización jerárquica entre los distintos medios, en base a manejar un criterio de eficacia (rendimiento) sobre el aprendizaje de los alumnos.

Campeau (1975) en un trabajo de revisión formuló en su momento una serie de reparos a este tipo de estudios, apuntando incorrecciones de tipo metodológico y de control que, a su juicio, hacen dudar de la fiabilidad de los resultados de este modelo de investigaciones.

En el contexto académico español, el profesor Escudero (1983b) nos ha recordado dos núcleos originales dedicados al campo de la investigación sobre medios de enseñanza. Los Departamentos de Didáctica de la Universidad Central de Barcelona y Literaria de Valencia, respectivamente. En el primero, bajo la dirección del profesor Fernández Huerta se llevaron a cabo una serie de trabajos centrados en el diseño de programas sobre enseñanza programada. Ya hemos aludido a este desarrollo en otro capítulo del presente trabajo. En Valencia, bajo la dirección del profesor Rodriguez Diéguez se creó un grupo de investigación centrado en la evaluación de medios, preferentemente del libro de texto.2

La síntesis personal a la que llega el profesor Escudero en cuanto a la valoración de este enfoque empírico como opción investigadora, se centra en las siguientes conclusiones:

- Si se quiere analizar medios de enseñanza, no basta construir categorías para el análisis, derivadas de las características materiales del propio medio; ello puede conducir a una mera recogida y codificación de datos brutos, muy dificilmente interpretables.

- (...) Se hace necesario disponer de un parámetro teórico-normativo de referencia del cual derivar, en último caso, los criterios de valoración. (...)

- Si queremos llegar a conocer algo sobre el funcionamiento didáctico de los medios, no podemos centrarnos, de forma parcial, en un análisis de sus efectos sobre los sujetos.

(Escudero, 1983b, 24 y 25)


2. Enfoque mediacional-simbólico

La segunda etapa, aporta como principal característica la de representar una ruptura en relación a la anterior. Configurada a partir de la década de los años setenta, aporta la novedad de la incorporación de otras bases conceptuales, fundamentalmente provenientes de la psicología cognitiva y de la perspectiva reconceptualizadora del curriculum. Diferentes trabajos como los de Olson (1974); Heidt (1978, 1980); Salomon (1979, 1982) recogen las bases conceptualizadoras de esta perspectiva de aproximación a los medios.

Los medios son analizados como sistemas de representación interactivos. Desde esta perspectiva se concibe el proceso de conocimiento apoyado en la generación o elaboración de éste, y no tanto como un problema de acceso al mismo. Esa elaboración del conocimiento se produce fundamentalmente a través de procesos de interacción o intercambio en los que la contextualización y el análisis de las situaciones devienen en elementos fundamentales para justificar una práctica educativa determinada. El estudio de los efectos cognitivos de los medios en la interacción con los sujetos ha sido el enfoque más característico de la investigación educativa sobre medios apoyado en esta concepción teórica.

Desde un punto de vista aplicativo, el dominio de los sistemas de representación audiovisual (códigos verbo/icónicos, elementos narrativos, técnicas expresivas, etc.), ha propiciado el estudio de otras funciones de los medios, vinculadas a la elaboración de materiales por parte del grupo clase que permiten una aproximación a la realidad más interpretativa y reflexiva. Al desarrollo de esta perspectiva contribuyó sobremanera el auge de la "semiología audiovisual" que fundamentalmente en la década de los años setenta cambió la visión social sobre los medios audiovisuales. Autores como Roland Barthes, Christian Metz, Umberto Eco, Emilio Garroni, entre otros, contribuyeron a elaborar una propuesta teórica hoy en gran parte superada, pero que logró hacer llegar, fuera del ámbito de los especialistas, análisis comprensibles sobre los medios de comunicación de masas y sus consecuencias.

El estudio de los sistemas simbólicos que son codificables por los diferentes medios y los procesos de "interiorización" de la información que generan en los usuarios de los medios, se constituye en la dimensión principal para este segundo enfoque. A la hora de establecer relaciones entre las dimensiones de los medios con los procesos de aprendizaje, Heidt (1980) considera tres posibles aproximaciones:

El interés de la elaboración de taxonomías de medios se apoya inicialmente en que aportan elementos descriptivos útiles para su utilización práctica en las aulas. También suponen, en último término, una teorización puesto que cualquier clasificación comporta una determinada manera de ver y pensar lo que se clasifica. Los criterios más habituales utilizados en las taxonomías de medios quedan identificados en el cuadro siguiente (Escudero, 1983, 104):



Un trabajo, en nuestro contexto, que realiza una revisión sobre la concepción taxonómica de medios es el de Cabero (1990).

En el marco conceptual ATI, los modelos teóricos para el análisis de medios (Di Vesta, 1972; Clark, 1975; De Pablos, 1986; Bates, 1980) habitualmente se han basado en una triple dimensión, tal como refleja la siguiente figura:

Dentro de esta perspectiva, Salomon (1979, 1979b, 1981) ha analizado el efecto cognitivo de los medios, vinculándolo a algunas características "intrínsecas" (códigos). De esta manera, los medios de enseñanza inciden en determinados procesos de aprendizaje. Consecuentemente, sobre estas bases, el diseño de los materiales educativos puede ser pautado en algunos aspectos. El dominio de los sistemas de representación audiovisual amplía las posibilidades que permiten a la persona expresar ideas, comunicar experiencias, identificar puntos de vista; otras formas de conocimiento en definitiva, que le posibilitan una aproximación a la realidad más personal, más reflexiva. La fundamentación teórica que apoya esta manera de concebir la enseñanza y por tanto también el papel de los medios empieza a ser de carácter interpretativo. Schwab (1969)3, al abrir un nuevo enfoque que persigue la interpretación antes que la explicación posibilitó un giro importante en las concepciones curriculares y por tanto también respecto al enfoque sobre los medios educativos.

Las bases metodológicas en los trabajos de investigación, en coherencia con lo dicho anteriormente también cambian y se abren a otros diseños. El modelo "mediacional" (Pérez Gómez, 1983) apoyado en el diseño A.T.I. (Aptitude-Treatment Interaction) permite utilizar un nuevo marco analítico en los estudios sobre medios, preferentemente audiovisuales. Este tipo de estudios centrados en análisis "micropsicológicos" tratan de integrar las dos vías desarrolladas por la psicología científica: la experimental y la correlacional4.

El estudio de las interacciones entre variables referentes al comportamiento cognitivo de los alumnos (estilos cognitivos, componentes diferenciales) y algunos rasgos definitorios de los medios (sistemas simbólicos, atributos estructurales, atributos funcionales), generaron una serie de resultados que, en lo fundamental, se seguían remitiendo en último término a la contrastación de la eficacia instruccional de determinadas combinaciones (determinado tipo de alumno x determinado tipo de codificación mediada).

En nuestro contexto se llevaron a cabo varios estudios basados en estas premisas aplicados a distintos medios como el libro de texto (Colás, 1985); el cine didáctico (De Pablos, 1986); o el vídeo educativo (Cabero, 1989).

Otro constructo dirigido a identificar determinadas facetas procesuales del aprendizaje y que fue aplicado al análisis de medios es el denominado AIME ("Amount of Invested Mental Effort"), es decir, la cantidad de esfuerzo mental invertido (en procesar una información). Este constructo es definido por su autor (Salomon, 1981, 1984), como "el número de elaboraciones mentales no automáticas aplicadas a una unidad de material", según la fórmula:


Basado en estudios cognitivos sobre la memoria y en constructos cognitivos como los "niveles de procesamiento" (Craik y Lockhart); el "esfuerzo mental" (Norman) o los "mapas cognitivos" en tanto que representaciones analógicas, este planteamiento trata, en último término, de establecer una medición del aprendizaje en términos del rendimiento del estudiante, en base a un factor cognitivo que, a su vez, viene determinado por otras variables como la percepción del propio alumno frente a la resolución de tareas -perceived demand characteristics- (PDC) y la autoeficacia -"perceived self efficacy- (PSE) (Ilustración 7). En síntesis, la percepción de las características del material y la percepción de la autoeficacia por parte del alumno están previsiblemente relacionadas entre sí, y ambas afectan a la cantidad de esfuerzo mental invertido (AIME) en el aprendizaje (De Pablos, 1988).

Ilustración 7:


De gran interés es el conjunto de la obra de Salomon por sus aportaciones y su incidencia en el campo de la investigación educativa (Salomon, 1981; 1984; 1990). Se trata de un psicólogo de formación cognitiva que ha formulado hipótesis en relación a cómo los procesos de aprendizaje pueden ser influidos por algunas características "intrínsecas" de los medios, fundamentalmente por los códigos específicos en que éstos se basan para construir los mensajes. En funcion de este planteamiento, Salomon ha tratado de establecer relaciones entre determinados constructos cognitivos que soportan determinadas facetas del aprendizaje y los códigos de representación del conocimiento utilizados por los medios. Su concepción del aprendizaje habitualmente viene determinada en función del rendimiento, por tanto descrito en términos cuantitativos. Su aportación, por tanto, consiste en haber sabido utilizar estas variables cognitivas aplicadas al análisis de los medios educativos.

Es claro, por tanto, que toda la fundamentación psicológica manejada por Salomon ha surgido hasta ahora inequívocamente de la perspectiva del procesamiento de la información. Y en consecuencia debemos asumir tanto las posibilidades como las limitaciones psicológicas de este enfoque, que tal como ya hemos señalado resulta reduccionista, y por tanto no permite explicar de manera completa los procesos estudiados. Esto nos lleva a confirmar la importancia que supone abrir nuevas opciones dentro del ámbito cognitivo en relación a los estudios sobre medios.

Las limitaciones del enfoque "cognitivista" de los estudios sobre medios vienen vinculadas a un cierto reduccionismo psicológico, ya que solamente se contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto, a la hora de estudiar las situaciones de mediación. Además, los modelos generados en este marco apenas contemplan las variables contextuales.

Un enfoque distinto en relación a estos planteamientos, lo encontramos en autores de ámbito francófono. Especialmente interesante es la aportación de la profesora Geneviéve Jacquinot, la cual partiendo de una sólida metodología semiológica, apoyada en los trabajos de Christian Metz, ha identificado una serie de elementos de análisis aplicables al cine didáctico. Además, ha abordado en relación a este medio, algunos problemas conceptuales de tipo semiótico tales como la diégesis o la enunciación en el film didáctico (Jacquinot, 1977). Posteriormente esta autora ha ampliado este enfoque a otros medios educativos (Jacquinot, 1985).

Todavía hoy, el paradigma cognitivo constituye una "matriz disciplinar" dominante en el campo de la psicología del aprendizaje, en la que nos encontramos ya una diversificación importante (Bruner, 1991). Dentro de ella la corriente más desarrollada es el enfoque del procesamiento de la información. Sin embargo, merece la pena recordar que entre las teorías asociacionistas (conductismo) y el enfoque cognitivo del procesamiento de la información existe una relación mayor de la que en un principio puede pensarse (Pozo, 1989, p.166). De hecho, diferentes teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información, son sofisticadas versiones conductistas, (Russell, 1984). La conocida teoría del aprendizaje de Gagné es un buen ejemplo de ello. Pero en estos años también se han desarrollado otras tradiciones cognitivas, las teorías de la reestructuración, cuyas bases se encuentran en gran parte en la psicología europea; se trata de autores en todos los casos con una clara concepción "antiasociacionista". Fundamentalmente Piaget, Vygotsky, y la Escuela de la Gestalt.

Si nos planteamos como una finalidad, no ya utilizar los medios para la enseñanza como un recurso, sino integrarlos en el diseño de los procesos didácticos, asignándoles por tanto una funcionalidad curricular, los parámetros y concepciones que manejemos en el marco de la investigación determinará en gran medida el descubrimiento de algunas de esas funciones curriculares, pero también pueden propiciar la no salida a la luz de otras.

El enfoque del procesamiento de la información ha aportado un número considerable de conceptos, lo cual es perfectamente detectable al analizar los trabajos de Gavriel Salomon. Sin embargo, el enfoque constructivista del aprendizaje parece aportar planteamientos lo suficientemente sólidos como para propiciar propuestas de investigaciones basadas en él, que previsiblemente completen y mejoren las posibilidades del enfoque precedente. Hace ya tiempo que las líneas de investigación abiertas por este autor y aplicadas a diferentes medios de enseñanza, tienen un amplio eco y son objeto de contínuas referencias.


3. Enfoque curricular-contextualizador

Como afirma Area (1991b, 80), este tercer enfoque supone aplicar "una nueva lógica en el modo de entender y actuar en el diseño, distribución y utilización de los medios". Estos asumen como rol principal el de apoyo al conocimiento de la realidad en la que nos encontramos. Así, desde esta perspectiva el análisis crítico de los programas emitidos a través de los mass media; la identificación de la carga ideológica adherida a todo mensaje institucional; el carácter ético que toda iniciativa de comunicación necesariamente conlleva, son aproximaciones asumidas por esta perspectiva, en relación a los medios. Estos deben concebirse de forma integrada en el proceso de enseñanza/aprendizaje, como un componente más que permita un mejor conocimiento de la realidad en la que vive el alumno. Y ese conocimiento debe contribuir, en último término a su mejora real. Bajo este enfoque es desde metodologías etnográficas y de corte cualitativo desde las que resulta coherente analizar el papel de los medios de enseñanza. Preferentemente la teoría crítica y los desarrollos hermenéuticos aplicados a la educación son los referentes que están a la base de esta forma de concebir el papel a jugar por los medios. Se trata de generar una acción educativa emancipadora, en terminología de Habermas, arraigada en la experiencia social concreta. En último término, se pretende propiciar en el alumno una capacidad para resolver problemas, desplazando como objetivo educativo estelar la adquisición de información.

Aquí podríamos hablar, en función de la existencia de trabajos de investigación ya realizados, de dos líneas fundamentales:

Los medios y materiales de enseñanza pueden cumplir un papel de "guía" para el profesor cara al desarrollo del curriculum. Pero evidentemente no una guía cerrada al estilo de las denominadas "guías didácticas", basadas en criterios estandarizados, sino como propuestas abiertas que permitan la reflexión sobre la fundamentación de las estrategias, y la toma de decisiones al profesor. El diseño y elaboración de materiales por parte de los profesores, forma parte de la filosofía de este enfoque, por cuanto la verdadera contextualización de los mismos solamente es posible por esa vía.

El profesor Area (1991), ha propuesto una serie de iniciativas que a su criterio potencian la aplicación de este enfoque:

En cuanto a la metodología de investigación educativa aplicada a conocer estas perspectivas, requiere unas aproximaciones naturalistas y hermenéuticas, que posibilitan el conocimiento de los fenómenos generados en los contextos educativos reales como consecuencia de la introducción de determinados medios y materiales. El recurso a la observación, la entrevista, el análisis de cuestionarios, protocolos, el estudio de casos, etc., caracterizan los desarrollos metodológicos de esta línea de investigación.

Una parcela de investigación subsidiaria de las bases teóricas de este tercer enfoque y que aborda un ámbito más concreto es la que estudia a los profesores en sus posibles percepciones sobre los medios. Como afirma Area (1991, 91) la naturaleza de estas investigaciones es de carácter exploratorio, dirigido a describir y comprender las concepciones que manejan los profesores sobre los medios y materiales que utilizan. Técnicas como el estudio de casos, observaciones secuenciadas, entrevistas con pequeños grupos, etc., son las más habituales. El trabajo de Ben-Peretz y Tamir (1981) fue pionero en este planteamiento.

En nuestro país, los trabajos realizados por Alonso (1992) y Gallego (1992) referidos a la integración del ordenador en el aula, son representativos de esta línea, que en la actualidad podemos considerar en fase de expansión.

Los enfoques descritos hasta este momento, si bien han representado en lo fundamental la evolución de las concepciones educativas sobre los medios y por tanto han determinado los principales modelos de investigación aplicados a aquellos, resulta necesario admitir que en la actualidad las tres conviven aún con mayor o menor fortuna, por lo que los usos de los medios siguen planteándose, educativamente hablando, desde perspectivas muy diversas e incluso alejadas entre sí. Ello no impide que debamos tratar de buscar, incluso fuera de ellas, posibles vías que nos ayuden a comprender mejor el papel a jugar por los medios en los procesos institucionales de enseñanza.


4. Enfoque sociocultural

Las etapas de investigación sobre medios anteriormente citadas, ( empírica; mediacional-simbólica; curricular/ contextualizadora), han aportado un conocimiento parcial sobre el papel que juegan los medios en los procesos de enseñanza, pero es evidente que seguimos teniendo grandes lagunas en este campo.

Como superación de estas tradiciones de investigación, debemos insistir en la búsqueda de nuevos caminos que nos permitan conocer más y mejor sobre cómo son las mediaciones educativas apoyadas en opciones como la televisión, el ordenador o el vídeo, por citar a los medios más característicos. El análisis de los medios resulta complejo por la variedad de aspectos que aportan. No solamente proponen contenidos, también esquemas interpretativos, formas de organización conceptual, análisis paralelos, inducen actitudes, predisponen positiva o negativamente ante iniciativas sociales, etc.

La mediación como fenómeno procesual, desde una perspectiva actual se produce en un marco sociocultural que propicia el predominio de los medios electrónicos sobre otros posibles, y además potencia que el peso de esa presencia se decante dentro de éstos por alguno de forma preferente. En nuestro contexto cultural, es evidente que ese puesto preferente es ostentado por la televisión, el medio de comunicación social por excelencia, con una capacidad de penetración e influencia medible a nivel planetario.

Una tendencia que desde la perspectiva sociocultural sería considerada errónea consistiría en analizar la acción, los sujetos intervinientes o los instrumentos mediadores de forma aislada, precisamente lo que han propiciado en bastantes ocasiones los enfoques citados. La necesidad de buscar alternativas que nos permitan conocer flancos todavía imprecisos sobre el papel que juegan los medios en la enseñanza, nos ha llevado a apoyarnos en el enfoque sociocultural, identificando inicialmente bajo esta formulación a la teoría elaborada por Lev S. Vygotski. Precisamente, una de las alternativas que nos encontramos al situarnos dentro de este enfoque está en la dimensión metodológica. Para Scott, Cole y Engel (1992), a partir de propuestas de investigación basadas en el concepto vygotskiano de "experimento microgenético", apoyan el estudio de los medios, en su caso es el ordenador, mediante la utilización de estrategias metodológicas de corte cualitativo. Siguiendo a Levine, proponen la utilización específica de seis posibles modelos de técnicas cualitativas: anecdotario, observaciones estructuradas, estudio de casos, estudio de casos multisituacionales, etnográfica y microetnográfica. Cada una de estas opciones metodológicas nos permite evaluar el impacto de los medios en sus ámbitos específicos de utilización.

La perspectiva sociocultural identifica un origen colectivo de los procesos que guían el aprendizaje, que en gran medida se proponen como procesos curriculares en las instituciones educativas. Los medios son susceptibles de ser estudiados desde una aproximación cultural. Se trata de una aproximación que trasciende la idea de considerar a los medios como meros soportes culturales.

Si aceptamos que existe una estrecha relación entre cultura, lenguaje y comunicación, los medios pueden configurarse a partir de la existencia de un lenguaje. El lenguaje permite la comunicación pero no se constituye en objetivo de ésta. Para Giddens, la importancia de los medios se basa en que éstos "introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicación" (Giddens, 1990, 281).

En el marco de los procesos curriculares los medios de enseñanza pueden ser analizados a partir de una unidad de análisis como la acción mediada. Pero, precisamente una característica de los medios contemporáneos que asumen roles formativos, es que trascienden claramente el ámbito de la educación formal, manteniendo el potencial educativo en otros contextos no estrictamente académicos. Claros ejemplos en la actualidad serían la televisión o el ordenador personal.

La consecuencia de estas implicaciones entre instituciones socializadoras, televisión y procesos de mediación toma cuerpo cuando se llevan a término procesos especificados, como ocurre con el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel "activo" de núcleos como la familia, los grupos sociales, la escuela, etc., los cuales de manera conjunta propician un proceso de culturización (integración) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen. En los procesos de formación subsiguientes la mediación se revela como una dimensión de gran trascendencia. El lenguaje es la herramienta mediadora por excelencia entre el marco sociocultural y la persona en proceso de formación. Sin embargo, en la actualidad se ha ampliado enormemente el número de elementos mediadores.

Desde la perspectiva sociocultural se propone que la actividad humana resulta mediada por instrumentos culturales que han sido construidos en el curso del propio desarrollo histórico de los grupos humanos. Estos instrumentos normalmente son percibidos por el sujeto que aprende, ligados a los entornos institucionales en los que la acción mediada se produce. Si consideramos a la acción mediada en sí misma como una unidad de análisis (Wertsch, 1993), nos encontramos ante un constructo interdisciplinar válido también para enfoques científicos diferenciados como la sociología (Parsons), el conductismo social (Mead), la antropología (Geertz), o la fenomenología (Ricoeur), tal como argumenta Kozulin (1994).

El marco teórico desde el que se proponen análisis y procedimientos de intervención educativa determina en gran medida la forma en que podemos comprender el objeto de estudio y el desarrollo de sus posibles funciones en la práctica. En el caso de los medios de enseñanza, es evidente que las distintas concepciones reflejadas en el apartado anterior, han determinado la forma en que los profesores han identificado y valorado los medios así como los usos que han hecho de ellos, en función de que se apoyaran en enfoques experimentales, correlacionales, descriptivos, cualitativos, etc. La necesidad de buscar alternativas que nos permitan conocer flancos todavía oscuros sobre el papel que juegan los medios en la enseñanza, no resueltos por los enfoques anteriormente aludidos, nos ha llevado a apoyarnos en el enfoque sociocultural5.

Desde esta perspectiva fundamentada en el capítulo anterior, se propone que la actividad humana resulta mediada por instrumentos culturales que han sido construidos en el curso del propio desarrollo histórico de las culturas. Estos instrumentos normalmente son percibidos por el sujeto que aprende, ligados a los entornos institucionales en los que la acción mediada se produce.

Vygotski formuló una feraz analogía al establecer una vinculación conceptual entre el papel a jugar por las herramientas técnicas y su aportación a la formación del hombre social, y su concepto homólogo a nivel mental: las herramientas psicológicas; tomadas éstas como mediadores necesarios para la actividad psicológica en contextos concretos. Vygotski propuso como ejemplos de herramientas psicológicas el lenguaje, la escritura, los símbolos algebraicos, los mapas, el dibujo técnico o las obras de arte, entre otros (1981, 137). Precisamente una característica de nuestra sociedad actual es la extraordinaria proliferación de nuevos instrumentos de apoyo a situaciones mediadas. Esta diversidad hace que podamos diferenciar entre instrumentos actuales que ayudan al sujeto desde una vertiente individual, preferentemente a su comunicación interna, por ejemplo la agenda, el reloj o la calculadora de bolsillo, e instrumentos que propician la comunicación del sujeto con el mundo exterior. En este caso, los medios de comunicación social serían ejemplos característicos. En la mayoría de los casos estos instrumentos o medios aportan complejos códigos, muy determinados por las instituciones a las que están vinculados.

La perspectiva sociocultural defiende un origen colectivo de los procesos de culturización, que en gran medida se proponen como procesos curriculares en las instituciones dedicadas a la educación formal. En el marco de estos procesos curriculares los medios de enseñanza pueden ser analizados a partir de una unidad de análisis como la acción mediada. Pero, una característica de los medios contemporáneos que asumen roles formativos, es que trascienden claramente el ámbito de la educación formal, manteniendo el potencial educativo en otros contextos no estrictamente académicos. Claros ejemplos de ello en la actualidad serían la televisión o el ordenador personal.

El establecimiento de un vínculo entre la acción mediada y el escenario sociocultural representa una vía de análisis que preserva las relaciones entre instrumentos y contexto. El estudio de las posibles funciones de la televisión, el vídeo o el ordenador, persigue conocer cómo actúan instrumentalmente y si se producen procesos equivalentes o intercambiables en los mismos.

Precisamente, una de las posibles alternativas que nos encontramos trabajando con este enfoque está en la dimensión metodológica. Para Scott, Cole y Engel (1992), a partir de propuestas de investigación basadas en el concepto vygotskiano de "experimento microgenético", apoyan el estudio de los medios, en su caso es el ordenador, mediante la utilización de estrategias metodológicas de corte cualitativo. Siguiendo a Levine, proponen la utilización específica de seis posibles modelos de técnicas cualitativas: anecdotario, observaciones estructuradas, estudio de casos, estudio de casos multisituacionales, etnográfica y microetnográfica. Cada una de estas opciones metodológicas nos permite evaluar el impacto de los medios en sus ámbitos específicos de utilización.


La televisión y el enfoque sociocultural


Siendo la televisión el mass media más decisivo e influyente en el mundo contemporáneo parece oportuno abordar aquí algunos aspectos relacionados con las posibles vinculaciones de este medio con el mundo educativo, de manera que nos permita concretar a propósito de la televisión, diferentes conceptualizaciones que hemos desarrollado hasta ahora.

Actualmente resulta fácil de detectar una sensibilización del cuerpo social acerca de la influencia, real o supuesta, de la televisión sobre los comportamientos y actitudes de los ciudadanos, y de manera especial en relación con los más jóvenes. Aspectos como la violencia en la televisión, su capacidad de influencia sobre hábitos, la creación de actitudes, el papel de este medio en el ámbito familiar, etc.; parece que cada vez preocupan más estas temáticas o al menos así se manifiesta.

En el caso de la situación española, además existen otros factores de tipo institucional relacionados con la ruptura del monopolio estatal sobre este medio, truncado por la entrada en el mercado audiovisual de las empresas privadas de televisión en el año 1990; también por el desarrollo de las televisiones autonómicas y la progresiva generalización de las más recientes ofertas de la televisión por satélite y cable. Esta considerable ampliación de la oferta audiovisual tiene una evidente influencia "competitiva" en los esquemas y modelos de programación que apoyan la elaboración de las parrillas televisivas, cuyo eje principal gira en torno al objetivo de la captación mayoritaria de audiencia, controlada mediante los "ratings" o porcentajes del público que ve los programas. Esta dependencia de las cadenas de televisión por ampliar la cantidad de receptores sintonizados a su programación ha tenido una serie de consecuencias importantes. Entre ellas la degradación e incluso la desaparición de la programación infantil "per se" de muchas cadenas. Esto ha sido propiciado por la imposición de un modelo marcadamente comercial. Como afirma J. Ferrés en su reconocido trabajo sobre televisión y educación:

la televisión se ha convertido en un instrumento privilegiado de penetración cultural, de socialización, de formación de conciencias, de transmisión de ideologías y valores, de colonización. Por esto sorprende que la institución escolar no sólo se haya dejado arrebatar la hegemonía de la educación, sino que asista impasible al proceso de penetración de la cultura audiovisual, sin ofrecer siquiera a las nuevas generaciones pautas de interpretación y análisis crítico.

(Ferrés, 1995, 16)

Los procesos comunicativos implicados en la educación están vinculados a una serie de factores institucionales de los que la escuela no es sino uno de sus componentes. La familia y otros grupos de origen cultural tienen un papel trascendente sobre todo en la integración de las nuevas generaciones en el dominio comunicativo. En la actualidad, la cultura audiovisual representa una faceta casi decisiva para dicha integración. Esta influencia se configura en relación a diferentes aspectos de carácter social, psicológico, cultural, etc. Y a su vez, la constatación de su presencia es susceptible de ser detectada a través de diferentes aproximaciones. El incremento del poder de socialización de los medios de comunicación de masas parece una evidencia incontrovertible, y especialmente parece que es así en el caso de la televisión. Aunque es preciso tener en cuenta que se produce una caracterización del medio en función de diferentes contextos en los que tiene una presencia (familia, centro educativo, ámbitos de ocio, etc.).

La modalidad del pensamiento narrativo va asociada al relato de soporte audiovisual (Younis, 1993; Borrego y De Pablos, 1994), lo que tiene una serie de importantes consecuencias tanto en lo que se refiere a la percepción que se tiene del medio, como en la percepción de sus mensajes. Ferrés (1995) habla de que el lenguaje televisivo propicia la ilusión de verosimilitud, al tratarse de un lenguaje aparentemente sin discurso. Estos aspectos son susceptibles de ser analizados de manera más específica a través de la formulación de dimensiones o parámetros más específicos. Precisamente, uno de estos parámetros se concreta en establecer el nivel diferenciador entre ficción y realidad que es percibido por los telespectadores. Gerbner et al. (1980) han puesto de manifiesto las diferencias sistemáticas que existen entre el mundo de la televisión y el mundo real. Ello se concreta en las formas de presentación de la realidad. Así, se ofrece habitualmente una representación desproporcionada (deformada) de algunos rasgos. Por ejemplo, la presentación en los programas de ficción de una proporción entre hombres y mujeres de 4/1, cuando en la realidad es de 1/1. Otros aspectos habituales son, el dominio de las clases sociales medias, la fuerza como argumento disuasorio preferente, la alta tecnología como solución de todos los problemas, etc.

La "construcción de la realidad" en el niño es un proceso de negociación que se desarrolla en el tiempo bajo unas ciertas condiciones sociales y afectivas. La televisión es un factor con una contribución a ese proceso que puede ser, o bien potenciada, o bien contrarrestada por otros factores de socialización, como la familia o las instituciones educativas. Estas en cualquier caso deben considerar a la televisión como un elemento de incidencia en el proceso formativo de los niños y niñas, y por lo tanto deben de intentar controlar el "peso" de la televisión dentro del modelo formativo que se quiera apoyar.

Los aprendizajes de las dimensiones afectivas y las cognitivas se producen de manera vinculada, y en todo caso equiparable (Greenfield, 1985). Las actitudes, las formas de pensar, los conceptos afectivos, motivadores, etc., van ligados a los contenidos que se aprenden. En este sentido, juegan un papel importante los procesos de identificación (Ogden, 1984).

Determinadas situaciones de socialización o un aspecto tan aludido en los últimos tiempos de forma generalizada, como es la presencia de la violencia física o psicológica en la televisión son aspectos vividos por el pequeño telespectador bajo la dialéctica realidad-ficción. Aquí, parece radicar, en gran parte la viabilidad o no de determinados modelos. Diferenciar la violencia como realidad, de la violencia existente en un mundo de ficción o mágico es la clave para muchos autores. Aquí además aparece de forma ineludible la vertiente ética de las propuestas.

Ilustración 8:

Centrándonos en los dos ámbitos de socialización aludidos: familia y escuela, resulta de interés analizar los mecanismos y funciones que ambos desarrollan para codificar, aceptar, filtrar o rechazar los modelos de conducta explícitos o implícitos transmitidos por la televisión. En el cuadro queda recogida de forma gráfica el enfoque y dimensiones relevantes que se apuntan (ilustración 8).

El concepto de socialización que se asume tiene una fundamentación inicial en la teoría socio-cultural de bases vygotskianas. La consecuencia del papel "activo" de núcleos como la familia, los grupos sociales, la escuela, etc., en el proceso de culturización (integración) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen. En los procesos de aprendizaje subsiguientes la mediación se revela como una dimensión de gran trascendencia. El lenguaje, la palabra es la "herramienta" mediadora más clásica, pero en la actualidad ejercen una importante influencia otros elementos mediadores.

Sobre estas bases conceptuales, es posible desarrollar un análisis específico sobre la televisión y sus implicaciones educativas en diferentes contextos, que nos permite conocer su previsible incidencia en procesos de socialización y culturización desde una perspectiva dinámica e interpretativa apoyada en los enfoques elaborados por Vygotski, Bajtín, y sus continuadores en una teorización que afortunadamente sigue abierta. Para ello, podemos apoyarnos en constructos teóricos como la reintegración y la privilegiación.

La privilegiación se refiere al hecho de que un instrumento mediador se concibe, por su usuario, como más apropiado o eficaz que otros en un determinado "escenario sociocultural". Es decir, los usuarios aprenden que determinados instrumentos mediadores son válidos para abordar determinadas situaciones. A partir de este supuesto es posible analizar la acción mediada de forma dinámica, de manera que nos permita conocer la "organización interna" que el sujeto hace sobre los instrumentos mediadores que utiliza y su incidencia en lo que aprende (Wertsch, 1993, 146).

La reintegración es un constructo ligado a las nociones de dialogicidad, lenguaje social y género discursivo, elaboradas por el semiólogo ruso Bajtín, y que Vygotski retoma (Silvestri y Blanck, 1993); lo que permite identificar los posibles trasvases conceptuales que el sujeto puede llevar a cabo entre diferentes contextos culturales, apoyándose en determinados instrumentos mediadores.

Sobre estas bases, entendemos que se abre un campo de estudio que nos puede permitir conocer la incidencia de los medios no de manera aislada (experimental) o como consecuencia final de un proceso (procesual), sino contemplando su papel activo en situaciones no terminadas, donde se tiene en cuenta la historia sociocultural del grupo que hace uso de ellos. En este marco, el objeto de estudio queda constituido por los fenómenos de mediación educativa apoyados en instrumentos como el cine, la televisión, el vídeo o el ordenador utilizados en contextos específicos donde se producen procesos de aprendizaje social6.


5. Para finalizar, algunas preguntas



Se hace precisa una profunda reflexión a la hora de decidir los "programas de investigación científica", en la terminología de Lakatos (1978), que van a soportar los estudios de un campo. Según este filósofo de la ciencia, todo programa de investigación (enfoque general) está constituido por dos componentes: un núcleo central, constituido por la conceptualización y teorización, y un cinturón formado por ideas y procedimientos auxiliares. Trabajar con este apoyo resulta fundamental para dotar de sentido a las investigaciones en el ámbito de la Tecnología Educativa. Como afirman Bartolomé y Sancho (1994, 56 y 57) es necesario plantearse una serie de preguntas que nos permitan investigar sobre bases consecuentes. Preguntas como ¿qué debe entenderse por conocimiento tecnológico aplicado a la educación? ¿Qué sentido tiene el estudio de los medios en sí mismos? ¿Qué implicaciones conlleva el dominio del pensamiento educativo anglosajón, especialmente el estadounidense, a la hora de analizar la enseñanza en un contexto cultural distinto? ¿Debe ser la tecnología un factor de cambio para la educación? O por el contrario, la integración de las tecnologías en los contextos educativos deben ser consecuencia de las transformaciones de las propias estructuras educativas. La investigación de las relaciones entre la tecnología y sus usos educativos posiblemente puede aportar algunas respuestas.

Dificilmente hoy puede concebirse el mundo de la educación desvinculado de las posibilidades que ofrece la tecnología. De hecho, debe hacerse un esfuerzo para aproximar tecnología y educación; pero debe ser una aproximación apoyada en una reflexión fundamentada que justifique una acción educativa solvente. Mejorar el rendimiento (entendido como cantidad de información asimilada), o la consecución de logros con un menor costo de tiempo no parecen razones suficientes. La tecnología debe jugar su papel en el ámbito educativo en la medida que aporte cambios o mejoras valorables en términos cualitativos. En educación, como en otras facetas de la vida, no es un buen principio plantearse como meta fundamental el llegar antes, se debe intentar llegar en las mejores condiciones.


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