Cuestiones y polémicas en la investigación sobre medios de enseñanza


María Jesús Gallego Arrufat

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Facultad de Ciencias de la Educación

mgallego@platon.ugr.es





(Texto extraido de: Gallego, M.J. (1997). La Tecnología Educativa en acción (2ª ed.). Granada: FORCE. Universidad de Granada, pp.191-208.)


Contenido


  1. Introducción

  2. Corrientes y enfoques de la investigación sobre medios de enseñanza

  3. Hacia una reorganización de enfoques para el planteamiento de cuestiones en la investigación sobre medios

  4. El debate Clark/Kozma y la investigación sobre medios

  5. Referencias Bibliográficas



1. Introducción



Considerar la investigación en TE continúa hoy requiriendo una primera distinción "investigación en TE"- "investigación sobre medios", porque los tecnólogos educativos concentran sus esfuerzos investigadores en múltiples áreas específicas que distan de ser homogéneas. Este panorama ya era dibujado al concluir el Primer Congreso de Tecnología Educativa (TE) (De La Orden, 1986). Es necesario considerar en principio que problemas, temáticas y ámbitos de investigación serán lógicamente variados, al surgir de concepciones igualmente diversas del propio campo de estudio, las cuales quedan caracterizadas en la obra de donde extraemos el presente artículo (Gallego, 1997) básicamente como (a) medios e instrumentos tecnológicos en educación y (b) enfoque teórico y procedimental para el diseño y organización de procesos instructivos. En cualquier caso, la primera concepción de la TE, el diseño y aplicación de medios de enseñanza, ocupa una parcela importante de concreción de la misma cuya atención y estudio responsable ha sido desde sus orígenes demandado a los especialistas en TE, y con más fuerza hoy por la incorporación progresiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al ámbito educativo.

Analizar las tendencias de investigación en nuestra disciplina nos lleva a señalar, en primer lugar, que "el diseño tecnológico está ligado al uso de medios en educación. Tradicionalmente ésta ha sido y es un área de trabajo sobre la que se han volcado los tecnólogos de la educación" (Bartolomé y Sancho, 1994, 37) debido en mi opinión fundamentalmente a tres motivos:

La mayor parte de los planteamientos que aparecen seguidamente pertenecen a este marco de la investigación sobre medios, no exenta de polémica por otro lado. De ella nos ocupamos a continuación.


2. Corrientes y enfoques de la investigación sobre medios de enseñanza



Escudero (1983a) sitúa históricamente los comienzos de la investigación empírica sobre los medios de enseñanza en torno a los años veinte, en los que son de destacar los primeros estudios de Thordinke y Gates sobre recuento de palabras en textos escolares. A estos intentos iniciales seguirán otros principalmente centrados en la enseñanza programada, la televisión educativa y el cine didáctico.

Desde entonces el panorama cada vez más vasto ha propiciado la aparición de cierta preocupación por dibujar perspectivas o corrientes desde las cuales encuadrar la investigación de los medios. Entre otras, destacamos las clasificaciones de Clark y Sugrue (1988, 1990), Berger (1991), Escudero (1983a y b), Area (1991) y Castaño (1994).

Quizás la más amplia es la de Berger, quien encuadra la investigación bajo las perspectivas semiológica, marxista, psicoanalista y sociológica. Cada una de ellas se preocupa de un espacio científico conceptual concreto de intervención, persigue unos objetivos determinados y suele aplicar técnicas específicas:

Esta clasificación permite encuadrar investigaciones destacadas en medios de comunicación social (fundamentalmente TV) y educación audiovisual como las de Orozco y Charles (1992), Orozco (1992), Lozano (1992), Charles y Orozco (1993) o Masterman (1993), que están cobrando cada vez mayor relevancia en nuestro contexto. Es significativa la aportación de Charles y Orozco (1993), quienes proponen una estrategia de investigación basada en los procesos de recepción, así como la línea de investigación desde la perspectiva del receptor (IR), focalizada en el estudio de profesores-televidentes (Gallego (Dir.), 1995, 1996, En prensa).

Frente a la de Berger (1991), cuyo objeto fundamental son los medios de comunicación y su cobertura social y cultural, destaca la clasificación que realizan Clark y Sugrue (1988, 1990), focalizada sobre los medios en el aprendizaje, de índole más psicológica. Por su parte, los trabajos de Escudero (1983b), Area (1991) y Castaño (1994) coinciden en el intento de proporcionar una plataforma que pretende situar la investigación sobre medios en el contexto didáctico-curricular.

En las revisiones de Richard Clark y Brenda Sugrue se pone el énfasis en la investigación cuyo foco son los medios concebidos como recursos tecnológicos empleados con fines instructivos, incluyendo un marco general de trabajo para organizar la investigación que intenta distinguir las que se ocupan de cuestiones económicas, cognitivas, behavioristas y de actitud a la hora de emplearlos en contextos educativos. Es así como proporcionan una clasificación de la investigación en medios en función de las variables dependientes e independientes investigadas (Cuadro N° 1).

Las dos primeras (cuestiones conductuales o behavioristas frente a cuestiones cognitivas) subrayan el "cambio de paradigma" que ocurrió durante la década de los ochenta, pasando de un punto de vista conductista a otro cognitivista, ya apuntado también por Clark y Salomon (1986). Ciertamente desde la mitad de los años setenta se produjo un cierto abandono de los estudios basados en el punto de vista conductista. La tendencia fue el giro progresivo hacia posiciones cognitivistas.

V.I. V.D.
BEHAVIORISTAS Tipo de medio Logro obtenido
COGNITIVAS Atributos del medio, método instructivo, aptitudes del estudiante Procesamiento cognitivo y logro
MOTIVACIONALES Actitudes, atribuciones, expectativas y método instructivo o medio Procesamiento cognitivo y logro
ECONÓMICAS Tipo de medio Costo y tiempo invertidos

Cuadro N° 1. Cuestiones de investigación sobre medios (Clark y Sugrue, 1988).

En la investigación conductual, a través de estudios comparativos de medios, básicamente se trataba de conocer la influencia de formas de instrucción mediada (V.I.) en los resultados de aprendizaje, en la forma de adquisición de conocimiento o destrezas (V.D.), enfatizando las comparaciones del impacto en el aprendizaje de nuevos medios, como la TV, frente a los tradicionales, como la instrucción en el aula. Otros investigaron el valor de reforzamiento de varios medios.

La investigación cognitiva reconoce la interacción entre estímulos externos (presentados por el medio) e internos (procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje), a través de diseños de investigación ATI, de Interacción Aptitud x Tratamiento. Las interacciones son múltiples: características del estudiante, exigencias del tipo o categoría de aprendizaje (tarea u objetivo) y atributos del medio. A comienzos de los setenta Salomon propuso tres modelos para la generación de hipótesis ATI: terapéutico, compensatorio y preferencial, a los que Heidt (1980) añade el transferencial.

Según sintetiza Cabero (1991) el terapéutico asume una estructura secuencial del conocimiento, acumulándose en niveles superiores, de forma que para el dominio de la estructura más elevada se requiere el dominio de las tareas inferiores. La base del modelo compensatorio son los déficits presentados por los alumnos para adquirir ciertas destrezas necesarias para el dominio de tareas determinadas, debiendo diseñar el tratamiento para la compensación de esas destrezas. El modelo preferencial asume que las tareas de aprendizaje puedan presentarse en modelos alternativos, de forma que cada uno de éstos se desarrollen para determinados sujetos en función de su estructura cognitiva. Por su parte, en el transferencial el estudiante aprende a interpretar una situación de aprendizaje, dentro de los tratamientos que se adapten mejor a sus características cognitivas.

Tomando como referencia este planteamiento de los diseños ATI, Escudero (1983a) formuló un modelo para la investigación en medios de enseñanza (Figura N° 1) que recoge tres grandes dimensiones en interacción: rasgos del sujeto (habilidades cognitivas, estilos cognitivos, rasgos no cognitivos) x tareas (contenidos, procesos, productos) x medios (atributos estructurales y funcionales).

Inspirado en Heidt, en síntesis el armazón del modelo teórico vendría perfilado por:

Figura N° 1. Modelo general interactivo para la investigación sobre medios.

Como el propio Escudero reconoce, el modelo tiene algunas dificultades metodológicas y teóricas, aunque es el que más se adecua a los supuestos: (1) mecanismos diferenciadores entre los sujetos en el procesamiento de la información, (2) distintos resultados comportamentales en los sujetos asociados con distintos medios y modos de representación, y (3) distintos códigos que pueden ser más adecuados para facilitar determinados procesos cognitivos sobre determinados contenidos.

El desarrollo del supuesto referido a la interacción entre medio-contenidos-operaciones cognitivas-productos (resultados) exige disponer de instrumentos que permitan describir y ordenar cada uno de estos elementos. De este modo, clasificaciones de medios en base a atributos relevantes; clasificaciones y descripción de operaciones cognitivas implicadas en la resolución de problemas; y modelos representativos de la estructura de los contenidos (como los trabajos en torno a la Teoría de la Elaboración) se han realizado y continúan llevándose a cabo, pero las promesas y las posibilidades de los diseños ATI no se han visto confirmadas con aportaciones de datos relevantes (Cabero, 1991).

Frente a la pregunta ¿produce el medio "x" más aprendizaje que el medio "y"? (llegándose a establecer como resultado en los estudios sobre comparación de medios que los mismos se definen más correctamente como vehículos transmisores de la instrucción y no como variables que influyen directamente sobre el aprendizaje) el modelo de Escudero abría posibilidades mucho más congruentes:

"¿ Para un determinado tipo de sujetos, que esperamos que aprendan un contenido de determinada manera (procesos-productos), qué características de los medios son más adecuadas?" (Escudero, 1983a, 112).

La idea subyacente a este tipo de preguntas es que es inviable obtener generalizaciones que valgan para cualquier tipo de sujetos, contenidos, operaciones cognitivas, etc. Se trata, por el contrario, de buscar interacciones entre atributos estructurales y funcionales de los medios, características cognitivas y de personalidad de los estudiantes, y las interacciones que entre ellos podrían establecerse. Se llega a establecer como resultado una nueva conceptualización de los medios, definiéndolos más correctamente como la interacción de una serie de dimensiones: contenidos, sistemas simbólicos, tecnología de transmisión y situación en que se utilizan (Salomon, 1979).

Las investigaciones, en esta corriente, se enfocan para determinar las condiciones necesarias para el aprendizaje, es decir, los aspectos singulares que tiene un medio o la carga instructiva que éste genera, lo que ayuda a modelar los procesos cognitivos requeridos para un logro satisfactorio en una tarea determinada (Clark y Sugrue, 1988). Su preocupación se dirige a la búsqueda y análisis de interacciones entre atributos particulares de los medios, métodos de enseñanza, tareas y tratamientos de aprendizaje y sus consecuencias cognitivas para el estudiante, es decir:

"... cómo elementos específicos de un mensaje instruccional pueden afectar o activar cogniciones particulares de ciertos estudiantes bajo condiciones específicas de tareas" (Clark y Salomon, 1986, 467).

Los puntos débiles de la investigación desarrollada bajo esta corriente hacen referencia tanto a su propia naturaleza como a reflexiones de naturaleza más propiamente didáctica (Escudero, 1983b, Area, 1991, Castaño, 1994). Según Escudero, en realidad se optó por una vía sin duda muy mejorada en relación con lo precedente, pero reducida al análisis micro-psicológico de los medios, siguiendo un modelo teórico en el que se insertaron, en nuestro contexto, los trabajos de Roda (1983) o De Pablos (1986). Según este modelo, se suponía que las características de los medios (sean preguntas, imágenes, grado de estructuración u otras) podían ejercer algún impacto cognitivo o de otra naturaleza sobre los alumnos, pero que, a su vez, las características de los propios alumnos y los contenidos ejercerían algún efecto modulador de aquel supuesto impacto, lo cual aportaba mayor interés y profundidad explicativa. Sin embargo:

"La lógica y la naturaleza de la mayor parte de las investigaciones de este tipo suele ser microscópica por esencia. Esto es, un medio determinado, articulado con un determinado discurso, por lo general relativamente corto, es interaccionado con rasgos de los sujetos y con tareas, en orden a conocer los efectos resultantes de dicha interaccción. La situación que se crea para adquirir conocimiento suele quedar muy circunscrita, tanto en el tiempo, y contenidos, como en el espacio, en función de una metodología experimental o cuasiexperimental utilizada.

En estas condiciones, pese a la validez y coherencia teórica interna de los supuestos generales del modelo, resulta muy problemática la asunción de que a través de este procedimiento lleguemos a conocer lo que ocurre en la interacción normal entre sujetos y medios" (Escudero, 1983b, 29).

Además, desde la óptica de la intervención didáctica, se plantean críticas a los "para qués" de este tipo de investigaciones, al obviar el contexto instructivo en el que funciona la interacción entre los medios y los alumnos. Se aboga por resituar lo anterior en un contexto teórico y práctico superador, al mismo tiempo que integrador, en una etapa que Escudero caracteriza como "contextual", Area "enfoque curricular" y Castaño "componente didáctico" o "cuestiones didácticas" (por utilizar la misma terminología de Clark y Sugrue -Cuadro N° 1-).

Según Castaño (1992), las cuestiones didácticas abarcarían interrogantes como:

Hay que señalar que esta corriente se ha iniciado en la década de los ochenta coexistiendo con el enfoque cognitivo. Al mismo tiempo, venimos contemplando el auge de investigaciones referidas a cuestiones actitudinales y económicas. Estas tendencias se han visto potenciadas en cuanto a la significación de predisposiciones y actitudes de los alumnos hacia los medios y a los efectos del medio sobre el costo de la instrucción y el tiempo invertido en la misma, respectivamente.

Las investigaciones actitudinales suelen estar basadas en la teoría cognitiva que asume como cierto que la motivación influye a la hora de la implicación en una tarea y/o en la calidad del esfuerzo empleado a la hora de aprender. Por tanto, la investigación en esta línea contempla al esfuerzo empleado y al grado de implicación-participación (en la actividad) como variables dependientes, y a su vez se les da un papel influyente sobre el aprendizaje. Es decir, las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionemos con ellos y, en consecuencia, los productos que se obtengan. Lo que el estudiante piense o crea (atribuciones previamente adquiridas, expectativas, creencias personales y sociales, intereses personales...) puede influir tanto sobre el aprendizaje como el medio en sí. Son de destacar los estudios de Salomon (1981, 1983, 1984) y Cabero (1989) en torno a la cantidad de esfuerzo mental invertido (AIME).

Los estudios costo-efectividad exploran la influencia de los medios didácticos, bajo ciertas condiciones, sobre el "costo" del logro, definido como el tiempo que un estudiante necesita, como recursos (económicos) y/o como igualdad de acceso a la instrucción de diferentes tipos de alumnos. En torno a este tipo de estudios se reconoce una gran demanda de investigación para identificar y cuantificar la gestión y desarrollo (condiciones locales, necesidades...), la implementación y los factores organizativos que influyen sobre los costos-efectividad de los diferentes medios didácticos para distintas áreas curriculares, métodos instructivos y estudiantes. En las dos revisiones (1988 y 1990), apoyan de forma firme que se realicen más estudios en este campo -considerándolo quizás el más fructífero y con tendencia a la consolidación, junto con el actitudinal- en forma de análisis de las cuestiones económicas, centradas en los efectos de los medios sobre el costo y el tiempo invertidos en la instrucción.

A pesar de ello, la dificultad -y quizás el reto- continúe siendo la contextualización curricular de los medios, bajo cuyos parámetros sería necesario plantear las problemáticas actitudinales y económicas, porque como reconoce Cabero (1994), nos siguen faltando conocimientos sobre aspectos centrales para nuestra tarea: ¿cómo utilizarlos?, ¿cómo integrarlos? y ¿cómo diseñarlos?.


3. Hacia una reorganización de enfoques para el planteamiento de cuestiones en la investigación sobre medios



Como se deduce de lo antes expuesto, sería deseable -y tal vez más rentable- realizar de modo integrador una nueva revisión de la investigación en medios que tratara de aportar resultados en base a una clasificación como la que sigue, a modo de marco estructurante (evidentemente revisable) que distinguiera aportaciones e implicaciones prácticas en primer lugar sobre los medios (fundamentalmente en torno a su diseño para situaciones curriculares específicas); en segundo lugar sobre el aprendizaje con los mismos (interacción cognitiva, actitudinal y costo del aprendizaje); y finalmente sobre cómo y porqué los profesores seleccionan, utilizan y evalúan los medios en contextos curriculares en los que interaccionan con las estrategias metodológicas y los contenidos. La represento en el Cuadro N° 2.

    a) El estudio del medio en sí mismo: diseño y evaluación de programas (software, hardware y courseware)

    b) El estudio del aprendizaje con medios:

      b.1) Investigación desde el enfoque cognitivo

      b.2) Estudios sobre motivación, actitudes y expectativas de los alumnos

      b.3) Estudios sobre el costo del aprendizaje

    c) El enfoque didáctico-curricular y el análisis de los medios desde la perspectiva del profesor

      c.1) Cuestiones actitudinales: opiniones y valoraciones

      c.2) Cuestiones prácticas: decisiones sobre selección, uso y evaluación

      c.3) Cuestiones formativas: formación inicial / en-servicio

      c.4) Cuestiones organizativas: contextos de aplicación

Cuadro N° 2. Reorganización de enfoques para el planteamiento de cuestiones para la investigación sobre medios didácticos.

En primer lugar, este replanteamiento llevaría a explorar cuestiones relacionadas con el DISEÑO Y EVALUACIÓN DE MEDIOS, procedimientos y materiales de enseñanza, capacidades técnicas de ordenadores y nuevas tecnologías (Ely, Januszewki y Leblanc, 1989), así como investigaciones sobre medios desde las perspectivas del hardware (dispositivos, equipos...), software (programas) y courseware (métodos, técnicas de uso de los medios) (Bartolomé, 1992, Bartolomé y Sancho, 1994). El desarrollo y evaluación de programas educativos con nuevas tecnologías está llamado a ser una problemática de investigación no sólo interesante, sino absolutamente necesaria (Cabero, 1992, Castaño, 1994). Cabero (1991) añade el diseño de medios para alumnos con déficits cognitivos específicos, así como el diseño de medios para situaciones específicas de enseñanza como la integración escolar, la enseñanza a distancia o la educación de adultos, siendo desde mi punto de vista especialmente importante el desarrollo de estrategias de evaluación de software (Gallego, 1994e).

En segundo lugar, el ENFOQUE DEL APRENDIZAJE CON MEDIOS englobaría problemáticas de investigación relacionadas con cuestiones cognitivas, actitudinales y de costo del aprendizaje. Con respecto a las primeras, Castaño ha señalado dos líneas:

Destacan, en este enfoque, las aportaciones del análisis del impacto de las tecnologías no sólo en el aprendizaje (De Corte, 1990, De Pablos, 1992, Cox, 1993, Viau y Larivée, 1993, Blissett y Atkins, 1993, Hannafin y Sullivan, 1994) sino también en el razonamiento humano (Salomon, Perkins y Globerson, 1992), así como de la toma en consideración del ambiente social en que se produce el aprendizaje (Webb y Lewis, 1987, Chia y Duthie, 1993), pero añadimos otra bastante significativa: el análisis del aprendizaje en contextos de cooperación (Webb, 1984, Webb y otros, 1986, Fletcher, 1985, Johnson, Johnson y Stanne, 1986, Penín, 1993, Eraut, 1994).

Castaño considera como corolarios de las problemáticas cognitivas y didácticas las investigaciones económicas y actitudinales en la medida en que las transcienden. Por el contrario, yo estimo que básicamente forman parte del (b) estudio del aprendizaje con medios, puesto que ambas están interesadas en el logro y en la adquisición de conocimiento (ya sea a través del análisis de la influencia de los medios en el costo del aprendizaje (tiempo, costo económico o facilidad de acceso) o a través del peso de actitudes, atribuciones y expectativas hacia los medios en general y hacia medios concretos en los resultados. En la revisión efectuada sobre actitudes de los alumnos hacia el ordenador (Gallego, 1994e, 105-110) he tenido ocasión de comprobar cómo se ha incrementado el interés de los investigadores por esta temática, así como el contraste de las actitudes de alumnos y profesores (Gallego, 1994f).

En tercer lugar, planteo que desde un punto de vista fundamentalmente didáctico, y atendiendo al interés de la investigación en contribuir a la solución de problemas reales e intervenir en contextos naturales de desarrollo e implementación curricular, considero que se perfilan como las más influyentes en el terreno de la investigación con medios al menos cuatro tipos de cuestiones, que se sitúan bajo el ENFOQUE CURRICULAR:

Todas ellas centradas en la investigación de los medios en relación al currículo como contexto de uso didáctico de los mismos y como condicionante de (y a su vez condicionado por) la práctica con/sobre medios, desde nuevas perspectivas metodológicas que nos permitan un avance frente a las posiciones predominantes hasta ahora.


4. El debate Clark/Kozma y la investigación sobre medios



En 1983 Clark afirmaba que las investigaciones habían puesto de manifiesto claramente que ningún medio facilita el aprendizaje más que otro medio, si no se consideran al mismo tiempo los métodos instructivos, los contenidos y los alumnos. Muchas décadas de investigación habían fallado y tanto las cuestiones de investigación como los resultados de los estudios seguían siendo típicamente decepcionantes. "No hay razón para esperar diferencias en el aprendizaje cuando contrastamos los méritos relativos de dos o más medios, puesto que son considerados generalmente vehículos "inertes" de mensajes instructivos, más que como "ingredientes activos" en el aprendizaje" (Clark, 1983, 34). Cuando se encuentran beneficios o ganancias en el aprendizaje, pueden ser inevitablemente atribuidos a los métodos de enseñanza empleados, o a los contenidos de los diferentes programas, además de a los tipos de estudiantes participantes en los estudios.

Una década después continúan produciéndose réplicas y contrarréplicas en contra de este descubrimiento: diferentes medios no tienen influencia directa en el aprendizaje. Los motivos residen en que no sólo choca profundamente contra los prejuicios, intuiciones e hipótesis esperadas, sino que va en contra de las presiones de una industria multimillonaria que existe y tiene su razón de ser para vender medios a los educadores.

Así, Kozma (1994a) ha reabierto el debate (Figura N° 2) acerca de la posición de Clark, quién afirma que los medios no influyen en el aprendizaje cualesquiera que sean las condiciones (...) más bien son meros vehículos que proporcionan instrucción, pero no influyen en los resultados de los estudiantes más que el camión que proporciona comestibles causa cambios en nuestra nutrición (Clark, 1983, 445). Más que revisar la cuestión, Kozma intenta una reformulación: la cuestión apropiada no es si los medios influyen en el aprendizaje, sino "¿de qué modo usamos las capacidades de los medios para influir el aprendizaje para estudiantes, tareas y situaciones particulares?" (Kozma, 1994a, 18). Distingue entre atributo (como una capacidad del medio) y la variabilidad de su uso. Los atributos de un medio son sus capacidades, siempre presentes (por ejemplo, en la televisión la capacidad de emplear sistemas simbólicos de imágenes móviles (aún cuando esta capacidad no sea usada), frente a la radio o el libro de texto, en los que no existe de ningún modo). Un doble foco de atención deriva de ello:

Figura N° 2. Síntesis del debate Clark/Kozma.

Clark afirma que los atributos son ocasionalmente suficientes, pero no necesariamente favorecedores del aprendizaje, por lo que pueden contribuir al diseño instructivo, pero no al desarrollo de una teoría de los medios. Frente a Clark, que insiste en que la teoría depende de las condiciones necesarias más que de las suficientes, Kozma afirma que debemos atender a las condiciones suficientes en nuestras teorías, diseños e investigaciones, y que en la construcción de teorías la suficiencia de las condiciones debe ser considerada de manera probabilística más que determista, y más cuando la investigación tiene lugar en contextos reales, en contraste con el laboratorio experimental. Para Kozma, claramente la investigación sobre medios debe dirigirse a la "reflexión tanto sobre las capacidades de los medios como sobre las complejidades de las situaciones sociales dentro de las cuales son usados" (Kozma, 1994a, 14). Según su posición, es necesaria una consideración más detallada de los procesos cognitivos.

Para apoyar la necesidad de considerar las capacidades de los medios y los métodos que emplean, y cómo interaccionan con los procesos cognitivos y sociales por los que se construye el conocimiento, aporta el examen de dos proyectos de investigación (uno sobre usos de los ordenadores para enseñar soluciones de problemas de fuerza y movimiento en Física -Thinker-Tools- y otro sobre un videodisco que intenta ayudar a los estudiantes a resolver problemas en Matemáticas -Jasper Woodbury Series-). Identifica cinco capacidades del medio en los estudios que describe:

  1. la habilidad para representar el movimiento de los objetos en la pantalla,

  2. permitir a los estudiantes manipular objetos (p.ej., un micromundo),

  3. la habilidad para presentar contextos complejos que generan imágenes mentales dinámicas,

  4. la capacidad de buscar y presentar información,

  5. la habilidad para presentar un contexto visual y social para la historia.

Ninguno de estos atributos es único de los medios investigados (Morrison, 1994).

Clark (1994a) afirma que la investigación de Kozma dirigida a validar estos creativos programas instructivos no controla las fuentes de confusión que se encuentran en la raíz del problema:

Concluye que estos estudios comparativos confunden método y contenido, del mismo modo en que muchos estudios previos en este área fallaron al controlar importantes hipótesis alternativas: ¿han logrado otros estudiantes resultados similares con diferentes tratamientos instructivos?, ¿han adquirido técnicas de resolución de problemas similares a las presentadas en "Thinker-Tools" o "Jasper" en el pasado?. Si es así, los atributos de los medios disponibles en los costosos ordenadores y videodiscos no son estructuralmente importantes en el aprendizaje de destrezas de resolución de problemas. Más bien lo sustantivo del diseño de ambos programas fue explorar la utilidad de diferentes combinaciones de métodos instructivos.

En el debate en torno a la investigación sobre medios es esencial la distinción "instructional technology" vs. "delivery technology", que ha venido configurándose como la diferenciación método vs. medio. La definición de método instructivo que vuelve a presentar Clark (1994) es la de Salomon:

"Un método instructivo es cualquier modo de dar forma a la información que activa, suplanta o compensa los procesos cognitivos necesarios para el logro o la motivación" (Salomon, 1979).

Así, la tecnología instruccional intenta especificar las necesidades requeridas por cualquier tipo de método instructivo para el apoyo psicológico esencial de los estudiantes a medida que aprenden. La investigación se dirige a la selección de la información y objetivos necesarios (como resultado del análisis de tareas) y al diseño de métodos de enseñanza y ambientes que favorezcan el aprendizaje. La "delivery technology" (que traducimos como recibida o tomada) es según Clark un tipo muy diferente de tecnología, necesaria para proporcionar acceso eficiente y oportuno a esos métodos y ambientes, a través de paquetes instructivos y formatos específicos. La investigación se dirige, en este caso, a la disponibilidad de recursos y al costo-efectividad de los atributos de los medios para aprendices y contextos de aprendizaje específicos. Ambas tecnologías realizan contribuciones vitales, pero no muy diferentes, a la educación, y la confusión entre ambas continúa.

Clark (1994a) explica la similitud entre los conceptos de "necesario" y "suficiente" y los de rasgos estructurales y superficiales en la investigación. Para él, los atributos de los MEDIOS son rasgos superficiales de los sistemas de aprendizaje, que pueden afectar a cuestiones económicas pero no a la efectividad del aprendizaje. Los MÉTODOS instructivos, por el contrario, son rasgos estructurales (necesarios) en los estudios sobre atributos de los medios. En su opinión, Kozma ha confundido los dos constructos. Por su parte, éste replica que el medio es un aspecto integral del método, y que su separación crea un cisma innecesario e indeseable entre ambos. Durante el aprendizaje los estudiantes interaccionan con medios y métodos, y como Jonanssen, Campbell y Davidson (1994) apuntan, es difícil, si no imposible, aislar los efectos de los medios y los métodos. Aporta datos sobre el trabajo de estudiantes con un paquete de software multimedia ("4M:Chem") concluyendo de su estudio que el aprendizaje estuvo influido tanto por el medio como por el método usado en su diseño. "Uno no puede simplemente reemplazar un medio por otro en un diseño y sostener que todo lo demás permanece constante, como sugiere Clark" (Kozma, 1994b, 11). Es más:

"... cuando nosotros diseñamos el sistema, los métodos que usamos fueron erigidos en torno a las capacidades del nuevo medio. Francamente, nosotros no hubiéramos creado este diseño sin un ordenador multimedia. Si cambiamos el medio, deberíamos rediseñar completamente nuestros métodos" (Kozma, 1994b, 13).

La posición de Clark en el debate respecto a la investigación sobre medios es concluyente: "los medios y sus atributos tienen importantes influencias sobre el costo o la tiempo (eficacia) del aprendizaje, pero sólo el uso de métodos instructivos adecuados influirá el aprendizaje" (Clark, 1994a, 27). Los métodos proporcionan procesos cognitivos y estrategias que son necesarias para el aprendizaje, de los que los estudiantes no pueden disponer por ellos mismos. Además, afirma que "absolutamente cualquier método de enseñanza puede ser presentado a los estudiantes por múltiples medios o una variedad de combinaciones de atributos de los medios con similares resultados de aprendizaje" (Idem). En la investigación sobre medios, 70 años de evidencia en su mayor parte negativa ha sido y continúa siendo ignorada por muchos investigadores, mientras que la evidencia positiva es fácilmente aceptada porque confirma nuestras expectativas y ayuda a atraer respaldo económico para las investigaciones. Si los resultados son semejantes y dos tratamientos diferentes (enseñanza con medios / instrucción tradicional), es más útil preguntarse qué tienen esos dos tratamientos en común, elegir la solución menos cara, y darnos por vencidos en el entusiasmo respecto de la creencia de que los atributos de los medios causan el aprendizaje.

Por su parte, Kozma (1994b) afirma que es el tiempo de cambiar el foco de la investigación desde los medios como transmisores de métodos hacia los medios y métodos como facilitadores de la construcción de conocimiento y la producción de significado por parte de los aprendices (Salomon, Perkins y Globerson, 1992, Jonanssen, Campbell y Davidson, 1994), y aunque alude a la aproximación sistémica descrita por Salomon (1991) no abandona los experimentos de laboratorio.

En cualquier caso, el debate sobre la influencia de los medios es valioso, porque nos ayuda a clarificar quiénes somos, qué estamos tratando de hacer, qué conocemos y cómo invertir mejor los limitados recursos dedicados a la investigación (Shrock, 1994). Es más, los argumentos en torno a la cuestión ("irresoluble" o central) de los efectos de los medios, y las descripciones de las posiciones adoptadas en el debate pueden tener implicaciones para reformular este foco de atención de la investigación. Quizás, como señala Morrison (1994), la cuestión apropiada no sea si los medios influyen realmente (Clark) o potencialmente (Kozma), y éste último está preguntando una cuestión diferente de la de Clark, hasta el punto que las dos están relacionadas solamente de forma tangencial. En opinión de Morrison (1994), parece más productivo considerar la efectividad de métodos y medios (en una unidad de instrucción completa) que los medios de forma aislada (en cuanto componentes individuales de la unidad de instrucción). La investigación debería continuar para determinar las estrategias más efectivas para llevar a cabo una tarea dada, porque los profesores están más interesados en "qué estrategias trabajar y con qué medios tales estrategias son más (a) fácilmente implementadas, (b) más eficientes y (c) efectivas según el costo.

Personalmente mi posición se acerca más a la de Morrison (1994) que a la de Jonassen, Campbell y Davidson, 1994), cuya tesis central es que deberíamos cambiar el debate desde la concepción del aprendizaje centrada-en-instrucción-y-medios (más referida a la enseñanza) a la concepción centrada-en-el-aprendiz, en el contexto de una teoría del aprendizaje constructivista; y sugieren la exploración y el examen del "aprendizaje con medios". Aunque quizás también esta postura sea apropiada en la medida en que de estos estudios se deriven implicaciones de cara a la elección de estrategias y medios adecuados para ser llevadas a cabo por los docentes, así como criterios prácticos para la toma de decisiones. En cualquier caso, el debate continúa abierto.

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5. Referencias Bibliográficas



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