Multimèdia, què i per a què?

Jordi Quintana

Universitat de Barcelona

Jordi.Quintana@doe.d5.ub.es




PUBLICAT A:
QUINTANA, J. (1997) "Multimèdia: què i per a què", Guix, núm. 233, pp. 5-8.

Contingut

Introducció

Què vol dir això?

I a l'escola?

I per acabar alguns consells

Referències bibliogràfiques


Recuperar l'articleen format RTF


Són ben sabudes les principals característiques dels entorns multimèdia i de l'ampliació i diversificació de possibilitats dels ordinadors , i els avantatges consequents pels seus usuaris i usuàries:

1. La integració de diferents tipus o formats d'informació: gràfica, sonora (verbal i musical), textual i visual (imatge fixa i en moviment).

2. La presentació i el tractament de la informació ja no és de forma lineal o seqüencial, sinó en forma de xarxa i amb múltiples ramificacions i diferents nivells (hipertext).

3. L'ampliació de les possibilitats d'interacció i l'acceleració d'aquesta, arribant gairebé a la immediatesa de les respostes.

4. La senzillesa del seu ús, molt lligat a la intuïció.

A més, cal comentar la generalització de les connexions a distància (Internet, correu electrònic, etc.), que trenquen els paràmetres d'espai, temps i presencialitat

1. Què vol dir això?


1. La integració de diferents tipus d'informació permet que una base de dades de festes populars, no sigui un simple llistat de textos com ara: Novembre; 1; Tots Sants; castanyes, moniatos i panellets...

Els textos són textos en si, però ens poden portar a altres textos com una recepta de panellets, o ens poden portar a fotos de bolets, o a seqüències de vídeo de boscos de fulla caduca, o a cançons enregistrades com ara el Marrameu o, perquè no, un rèquiem, etc.

D'alguna manera els multimèdia són el pas definitiu a la consideració dels ordinadors com a electrodomèstics -ja fa temps que se'n troben a les botigues de línia blanca-. L'evolució apunta a la integració de l'ordinador, el televisor i la minicadena -actualment hi ha persones que ignorant la qualitat de les minicadenes que tenen a casa, prefereixen escoltar els CD des dels CDROM, per no aixecar-se de la cadira-. I si el vídeo no estés tant arrelat, fins i tot aquest desapareixeria per donar pas al cine en CD, o millor encara, en DVD . Temps al temps. D'aquí a cents anys, tots..., multimediats!

2. La lectura de documents en suport multimèdia, a més de trencar amb la direccionalitat lectora orientada d'esquerra a dreta i de dalt a baix, trenca amb la seqüencialitat del text, i modifica el concepte de pàgina, i el de les notes i els peus de pàgina.

En aquest sentit, Bartolomé diu que la informació ja no es llegeix, ni tan sols es recupera, sinó que s'hi navega.

El dia 1 de novembre és la festa de Tots Sants, en la qual es mengen castanyes, moniatos i panellets, i...

Una persona comença a llegir aquest text i quan arriba a la paraula novembre, li posa el punter del ratolí a sobre i fa un clic. Immediatament apareix una finestra que informa que:

Novembre és l'onzè mes de l'any i t30 dies.

· Si vols saber els sants de cada dia clica aquí

· Si vols saber dites del mes clica aquí

Si cliquem a dites del mes podem trobar,

Novembre humit et farà ric

i abans de llegir una altra dita, fem clic a humit i s'obre una nova finestra que ens informa que:

Humit: d'humitat, quantitat de vapor d'aigua contingut a l'atmosfera...

O sigui, partint de les festes populars, hem anat fins al concepte d'humitat. No, no hem llegit, hem navegat!

3. Sense voler entrar en analitzar l'autenticitat de les interaccions ésser humà/màquina, la immediatesa de resposta dels ordinadors actuals potencia la comunicació entre els dos elements d'aquesta, elements que són alhora emissor i receptor. L'ordinador entén allò que se li diu -clica o tecleja- i ho fa o respon i els missatges que reb l'usuari formen part de llenguatge comú.

La interacció comporta estímul i gratificació i posa als interlocutors en un pla d'igualtat en el qual els papers es confonen. No hi ha dominacions sinó complicitats. L'expressió "mira què fa!" passa a ser "mira què se fer" o "mira què li faig fer!".

4. Davant d'una pantalla d'ordinador, la persona més neòfita pot atrevir-se a clicar el ratolí sense cap mena de por, perquè els missatges, les icones i els menú són entenedors i no pressuposen cap coneixement per part dels usuaris o de les usuàries, i si s'equivoquen, no passa res.

No es cert que l'actual estil d'interacció amb els ordinadors sigui per a "persones tontes", com correntment es diu, sinó que és per persones normals. Per sort ja no cal que ens adaptem a les demandes dels ordinadors, sinó que aquests, gràcies al programari adequat, s'han adaptat a l'estil de fer de les persones, i als codis, els missatges i les icones socialment estandarditzades.

La senzillesa i la rapidesa han fet que no calguin ni coneixement ni destreses prèvies gaire complicades, i que només amb la curiositat i l'interès n'hi hagi prou per avançar. Això ha comportat que els nens i les nenes d'educació infantil, accedeixin i utilitzin aquestes eines amb gran facilitat i rapidesa, i fins i tot l'àmbit empresarial està editant contes i jocs interactius dirigits a aquestes edats. Així mateix les persones de la tercera edat poden trobar en els ordinadors una eina senzilla, versàtil i adaptable que els permeti treballar, jugar i distreure's.

2. I a l'escola?


1. En una societat audiovisual, o de l'audiovisual en moviment , regida per "clips" i pel "zapping", el text escrit ha de reubicar-se; ja no és l'únic suport permanent d'informació com ho era en la societat lletrada. Els llibres de text, les enciclopèdies, els diccionaris, els llibres de continguts conceptuals o de consulta..., van reduint el seu domini, mentre l'amplien els llibres de creació i recreació, com els de contes, poesia, novel·la, assaig, etc.

Les possibilitats d'exemplificació, de modelització i de referència a la realitat que comporten els suports multimèdia, permeten que l'acostament de l'alumnat als coneixements, als continguts culturals, sigui més real i significatiu.

El moviment dels planetes es pot simbolitzar amb uns quants cercles dibuixats amb guix a la pissarra, plens de traços i de fletxes. Però potser serà més útil veure una simulació per ordinador, on a més de l'efecte tridimensional dels planetes, i dels seus colors i textures, es vegi el seu moviment "real", i a més l'usuari podrà canviar el seu punt de vista: Ara sóc a la terra, ara a la lluna, ara en un satèl·lit...

Veure la terra des de la Lluna amb imatges de satèl·lit, localitzar Europa, l'Estat Espanyol, Catalunya, el Vendrell i comparar les dades de població, de temperatura i de l'índex d'atur dels quatre àmbits.

Editar i escoltar partitures, modelitzar propietats geomètriques i fenomens físics i químics, fer càlculs i representacions gràfiques, repassar l'ortografia de produccions escrites, etc., són algunes de les moltes coses que els multimèdia amb la seva integracció dels tipus d'informació.

 

2. Si en algun moment l'aprenentatge de l'escriptura amb lletra lligada va entrar en crisi, darrerament també hi ha entrat l'aprenentatge de la lectura. Lectura o videolectura? Lectura de textos en pantalla que alhora són "llegits" en veu alta pel propi ordinador, i com si es tractés d'un "karaoke", es van il·luminant a mesura que es van sentit pels altaveus? Lectura de textos o lectura de textos, d'imatges i d'icones?

La societat actual demana a l'escola que l'alumnat sàpiga :

· Llegir i videollegir per entendre, per gaudir, per aprendre i per localitzar informació.

· Escriure amb llapis, boli i ordinador per crear, per comunicar i per expressar,

· Calcular mentalment, amb calculadores i amb ordinadors per resoldre situacions i problemes

· Tractar informació amb eines tecnològiques i amb el cervell -processos cognitius de processament de la informació- per construir coneixement i ser més autònoms i crítics.

I com diu Alfieri (1994) en relació als continguts culturals, "el sistema eucatiu només hauria d'ensenyar a navegar en el mar de la cultura".

Una exemple de situació:

Hi havia una taula parada sota un arbre davant de la casa, i la Llebre de Març...

Sembla que les llebres al mes de març estan neguitoses i una mica embogides a causa del zel...

El zel és una excitació sexual periòdica coincident amb el període d'ovulació...

L'ovulació és l'emissió d'un òvul madur per l'ovari...

L'ovari és la glàndula femenina on es formen els òvuls i es secreten estrògens i progesterona...

Però, que té que veure el Berenar de bojos del capítol set de l'Alícia al país de les meravelles de Lewis Carrol amb la progesterona? Avantatges o perills de la navegació? On és el Nord? On és l'Alícia?

Videollegir és llegir, i clicar, i canviar de nivell, i anar endavant i enrera, i veure un dibuix, i sentir un text o una música, i respondre coses des del teclat.., són tantes coses! Però videollegir és no perdre el rumb, no desorientar-se i no distreure's amb els cants i el maquillatge de les sirenes.

 

3. En el treball amb el ordinadors, els dos elements de l'acte comunicatiu són actius, l'usuari, en el nostre cas l'alumne, emet, i l'ordinador rep, interpreta i respon tot emetent a l'alumne que rep, interpreta i segueix el cicle comunicatiu.

D'alguna manera els ordinadors comencen a ser uns nou elements en l'anomenada interacció social. L'alumne interacciona amb els seus companys i companyes de classe que tenen diferents nivells cognitius, i interacciona amb el mestre o la mestra, però també interacciona amb els ordinadors.

Podem afirmar que els mitjans tecnològics, i els ordinadors com a màxims representats, poden exercir un paper molt important com a mediadors en les interaccions educatives que s'estableixen entre l'alumnat, el professorat i els continguts culturals en els processos d'aprenentatge i d'ensenyament, en la construcció i de coneixements i en l'atribució de significats . Fins i tot no crec que sigui gaire agosarat dir que la zona de desenvolupament pròxim es pot complementar amb una "zona de desenvolupament computacional".

Així mateix, la llibertat i l'autonomia que els entorns multimèdia donen als usuaris, fa que aquest tinguin un important grau de control sobre el seu propi aprenentatge i puguin ser conscients de només de què fan o què aprenen, sinó també de com ho fan i com ho aprenen.

 

4. El concepte d'analfabetisme informàtic, les classes d'informàtica, l'ensenyar a fer servir els programes, etc., perden el seu sentit.

Ja no cal ensenyar tant, l'alumnat aprèn usant, explorant, temptejant, cometent errors, rectificant-los. L'aprenentatge heurístic apareix per si sol, potenciat per l'estil i la rapidesa de la interacció.

A l'IES on treballo, iniciem a l'alumnat de tercer d'ESO a fer servir les bases de dades. El primer dia, fins i tot aquells nois i noies que no han tocat mai un ordinador, i per tant no saben fer anar el ratolí ni on són les lletres en el teclat, ni que fan els menús i les icones, aprenen -i ho afirmo, i ells i elles en són conscients- a engegar l'ordinador, activar el Microsoft Works 3 del Windows, i crear un base de dades que anomenen Amics i amigues, on hi entren el nom, els cognoms, l'adreça, el codi postal, la població, el telèfon, el dia de l'aniversari, el dia del sant i algunes afeccions, de tres o quatre amics i amigues.

L'alumnat no pregunta com es fan les coses, sinó que prova. "Com ho has fet això?", "No ho sé, m'ha sortit", "Ho sabries tornar a fer?", "Provant..., segur que sí!". Aquí hi ha continguts importants i alguns dels reptes: els múltiples camins, els coneixement formals i informals, les intuïcions que es verifiquen o es refusen, la consciència de les accions, la metacognició, etc.


3. I per acabar alguns consells



L'aparició dels multimèdia implica una revolució informàtica però no educativa. A priori els multimèdia no aporten res de nou a l'educació, només maquillatge (sons, colors, animació...) i immediatesa.

Ni multimèdia ni CDROM són símbols ni sinònims de qualitat. El valor educatiu dels programes informàtics no rau en si són multimèdia, sinó en les concepcions psicopedagògiques subjacents, en els continguts que contenen i en l'estil d'interacció.

Quan semblava que l'època dels programes d'exercitació o d'ensenyament assistit per ordinador (EAO) ja havia passat, en tornen a aparèixer en suport CDROM, dissimulant el "matxaca -matxaca" amb màscares de colors i reforçant els estímuls i gratificacions amb sons i animacions.

Un mal llibre de text serà un mal llibre o un mal programa en CDROM. Alguns dels programes, llibres o enciclopèdies de matemàtiques en CDROM que actualment són al mercat, inclouen al principi alguns temes de teoria de conjunts. Sincerament, se'ls veu el llautó. Han fet un reciclatge de material obsolet, inadequat i contrari als currículums oficial que fa força mal a l'educació.

Però no tot és negatiu, cal reconèixer que amb les possibilitats multimèdia, els plantejaments heurístics i constructivistes tenen al seu abast una eina molt adequada per concretar les seves propostes educatives; que alguns jocs han incrementat les seves potencialitats interactives i educatives; que algunes àrees curriculars veuen ampliat i millorat el seu ventall de recursos; i que el professorat té la possibilitat de crear aplicacions educatives, de manera fàcil i amb poc temps.


Referències bibliogràfiques

ALFIERI, F. (1994) "Hacer cultura dentro y fuera de la escuela". Cuadernos de Pedagogía, núm. 224, pp. 78-83.

BARTOLOMÉ, A. R. (1994) "Sistemas multimedia". A: SANCHO, J. M. (Coord.). Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori.

QUINTANA, J. (1995a) "Algunes idees i reflexions entorn a les implicacions de la tecnologia a l'escola d'avui i de demà". A: DIPUTACIÓ DE BARCELONA. Interacció '94. Universitat d'Estiu de Política i Gestió Culturals. Barcelona: Diputació de Barcelona.

QUINTANA, J. (1995b) "La tecnología dulce". Novática, núm. 117, pp. 3-5.

QUINTANA, J. (1996) "Aplicaciones educativas del software de uso general". A: FERRÉS, J.; MARQUÈS, P. (Coord.) Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Barcelona: Praxis.

VIVANCOS, J. (1996) "Entornos multimedia y aprendizaje". A: FERRÉS, J.; MARQUÈS, P. (Coord.) Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Barcelona: Praxis.


Volver a la bibliotecavirtual de tecnología educativa